Hanna David
Hanna David received her PhD, "magna cum laude", from Ludwig Maximilians Universität, München and was a college lecturer in Psychology and literature. Dr. David's undergraduate studies started at the Hebrew university of Jerusalem where she majored in physics and mathematics, and also graduated in Hebrew Literature. She received her Master's degree from the Jewish Theological Seminary in New York at age 22. Since her retirement from the Tel Aviv University she has been working as a counselor of gifted students and their families. Dr. David is a well-known lecturer in national and international conferences in the fields of psychology, education, and giftedness, and an expert evaluator of research proposals for the European Commission. She has published widely in English, Hebrew, French and German, edited dozens of books and authored 18, in addition to 300+ papers. Dr. David is a licensed Pilates instructor and practices yoga.
Phone: 972-3-9674748
Address: 48/18 HaKookiya St., 75548 Rishon Leziyon, Israel
Phone: 972-3-9674748
Address: 48/18 HaKookiya St., 75548 Rishon Leziyon, Israel
less
Related Authors
Interests
Uploads
Videos by Hanna David
It includes a discussion of some of the main issues relevant for doctors, psychologists, social workers and nurses treating gifted children during their hospitalization period in the unit, and after it, when leaving it but still in need for suitable treatment and follow-up. The participants have taken an active part during the presentation and their questions were answered. Among the discussed issues:
1. Some difficulties of staff members treating the gifted;
2. Challenging personal characteristics of the gifted;
3. Challenging mental characteristics of the gifted;
4. Emotional and social needs of the gifted;
5. Sensitivities of the gifted.
A list of "things that should not be done" has concluded the presentation.
https://youtu.be/7VauWwzq-pI
כישורים חברתיים בקרב ילדים מחוננים, 9-11/2/2016
הרצאתה של דר. חנה דויד, "כישורים חברתיים בקרב ילדים מחוננים" הוצגה בכנס האינטרנטי הראשון לשיפור ולחיזוק של כישורים חברתיים שערכו שירי ואייל רזנס ב-9-11.2.2016. הראיון, אותו ערכו שירי ואייל, מנפץ דעות קדומות רבות ומציג תובנות חדשות שעשויות לעזור להורים למחוננים ולאנשי חינוך, פסיכולוגיה וייעוץ שעובדים עם ילדים מחוננים.
Books by Hanna David
This book helps educators and mental-health professionals to obtain a deeper understanding of the neurological system and its role in learning. This includes memory, knowledge-processing, making connections, and the implications on the cognitive, emotional, and physical aspects – all of which play major roles in the life of each gifted child and adolescent. By acquiring this new knowledge, more teachers, counsellors, psychologists and psychiatrists will be able to help individuals materialize their giftedness, while preserving their mental health and productivity.
The chapters:
1. Supporting and encouraging the versatile gifted child or adolescent; David
2. "Keeping the light on" – rather than turning it off for gifted children with overexcitabilities"; David
3. Treating the profoundly gifted; Gyarmathy
4. Neurodiversity and supporting autistic-gifted child and adolescent; Gyarmathy
5. Understanding gifted children with executive dysfunction and helping them; Gyarmathy
6. Counselling, treating, and helping gifted children with specific learning difficulties; Gyarmathy
7. Teaching and instructing the bi- or tree-lingual gifted student; David
8. Understanding and supporting the homosexual and trans-sexual gifted adolescent; David
The first assessed child described is a 3-year old girl, who was identified as highly gifted in mathematics. The “game” played was “the geometrical shapes game”, during which she was asked “what do you want me [the counselor] to paint?” and then: “what color do you want me to use?” During the “game” the child showed a wide knowledge in both 2- and 3-dimentional shapes, she always insisted on using the exact mathematical terms, and each time she approved on the result she was very happy.
The next “games” descried were all word games. In “The associations game” the counselor writes a word and the child adds another one without thinking, and this goes on alternately for as long as the counselor decides, depending on the child’s age, her or his attention span, level of hunger or thirst, etc. This “game” is suitable toddlers, kindergartners and first grader. The “ugly words game” is suitable especially for children with emotional and social problems. “Writing a story” is most suitable for kindergartners; it does not only reveal many important characteristics of the child but also enables them to express themselves freely, knowing that the story is imaginary. “Writing a story together” is the last suggestion for on-line assessment through a word game.
The last chapter describes ten of these problems; on the one hand, some have been caused by unfamiliarity of the basic terms and denitions of giedness and on the other, learning or other disabilities; some by treatment failures of gied disabled
children and youths.
The main part of the book, chapters 2-5, include six detailed case studies of gied children and adolescents who were dealing, in some cases, with learning disabilities, but in all cases with social, emotional, psychological and familial issues that
jeopardized not only their educational and professional future, but also their well-being and even their mental health.
These chapters include also shorter vignettes of gifted disabled young and older children whom I have met in the last thirty years. Some of these cases–both the longer and the shorter case studies–are of students who had considered dropping out of
school. This book challenges the assumption that dropping out is necessarily also an educational failure. Some of the cases described did not have a “happy ending”: they describe young people who unsuccessfully tried to be “like everybody else,”
an attempt that has always been hard to live with.
The last chapter shows that only when all components in the child’s or adolescent’s life, the family, the education system, and the social circle she or he belonged to encouraged and nurtured the child, materializing one’s giedness while maintaining a
high level of well-being and social acceptability can be accomplished. The chapter of the book analyzes these factors while showing how misunderstanding of the child’s needs, along with inability to provide her or him with the proper educational and psychological help might cause “giving up” one’s giedness, deterioration in the social/emotional situation or both.
The first chapter offers an extended case study of the early life of a gifted girl, born to an Orthodox family in the early 50’s: “my own life story from birth to adulthood. I describe the origins of my own giftedness, my educational and social path that helped me to become a giftedness expert in spite of all obstacles.”
The second chapter describes the different ways gifted education is applied in the educational systems of three German-speaking European countries, Germany, Switzerland and Austria, and offers ways to improve them.
Creativity is the subject of the third chapter; gender differences in creativity have been a major concern of hundreds of scholars – both feminists and giftedness researchers – for many decades. This chapter summarizes the most updated knowledge in this area.
The fourth chapter is about gifted children with ADHD. The high occurrence of them stresses the need for more research and more case studies available to teachers, headmasters or mistresses, scholars, psychologists and psychiatrists. The chapter is a substantial contribution providing accessibility to such needed knowledge.
The fifth chapter is aimed primarily at teachers, but it can also be useful to mental health professionals. It unravels the innovative concept of future thinking, elaborating on the suitable learning space proposed for gifted and able students at elementary and secondary schools named LIFTS centers. It then addressed teaching-learning using a Multidimensional Curriculum Model (MdCM) explaining its conceptual framework, construction and components, thinking skills developed, and curriculum design.
The last chapter describes all families seeking my help for their gifted daughters in the year 2014. All girls described in this chapter had the opportunity to participate in gifted classes or other activities for the gifted, but most of them chose not to. This chapter is a “closing comparison” between the first chapter describing an Ultra-Orthodox girl whose family did not prevent her from doing what she wanted to in spite of social prejudices, financial difficulties, fears and even shame. Most girls described in chapter 6 had not materialized their potential due to lack of parental support needed in order to “have it their own way”.
כתוצאה מהמחקר המצומצמם בתחום, האמונות והדעות על מחוננות הרווחות בארץ אינן מסתמכות על נתונים שניתן לאמתם או להפריכם היא, שעיוותים רבים מתרחשים בכל הנוגע לפסיכולוגיה של מחוננים ולדידדקטיקה של מחוננים. ספר זה, המרכז ממצאים דמוגרפים הנוגעים לילדים המחוננים שהשתתפו בפעילות המכון במשך שלושה עשורים, נועד לתקן – ולו במידה מזערית – את המצב הזה.
בין השאלות עליהן מנסה הספר לענות:
• האם בנים ובנות מתחילים את לימודיהם במכון בממוצע באותו גיל?
• האם ישנם גילים מסוימים שבהם רבה יותר הנטייה של ההורים לשלוח את ילדיהם ללימודי העשרה למחוננים, ואם כן – מהן הסיבות האפשריות לכך?
• האם בתוך אותה שכבת גיל קיימים הפרשים מובהקים בין ממוצע גיל הבנים לממוצע גיל הבנות?
• האם הנטייה לשלוח בנות ללימודים במכון גדולה יותר בקרב בנות שבני משפחותיהן למדו בעבר או לומדים בהווה במכון מאשר בקרב בנים כאלה?
• האם נכונה ההשערה, שרמת ההשכלה של האמהות שבנותיהן לומדות במכון גבוהה מזו של אמהות הבנים הלומדים במכון?
• האם קיימים מאפיינים מיוחדים עבור בנות ממשפחות בנות ארבעה ילדים ומעלה? אם כן – מהם?
ד"ר חנה דויד, היא בעלת דוקטורט בפסיכולוגיה חינוכית, עם התמחות במחוננות. היא בעלת ניסיון של למעלה מ-20 שנים בייעוץ לילדים ולבני נוער מוכשרים, יצירתיים ומחוננים, ולבני משפחותיהם.
סוגיות רבות ומורכבות עולות בכל הנוגע להשתלבותו של הילד המחונן במערכת החינוך. ספר זה מבקש לגעת בסוגיות היסודיות המעסיקות הורים ומורים המלווים את הילד המחונן בבית הספר:
מהי מחוננות, מהן ההגדרות השונות וכיצד אפשר לדעת אם הילד 'באמת מחונן'? כיצד משפיע המיקום הגאוגרפי בישראל על אחוז הילדים המוגדרים כמחוננים? האם באזור מסוים יש סיכויים גבוהים יותר לזכות לכותרת המחוננות ובאחרים פחות? אלו תוכניות מעמידה מערכת החינוך לטובת תלמידים מחוננים ברחבי הארץ? ומהי תמונת המצב ברחבי העולם? מתי ילד מחונן צריך להיכנס לכיתה א'? האם מחוננות בבית הספר היא ערובה להצלחה? מתי צריך לאבחן ילד כמחונן ומתי כדאי להימנע מכך ומתי הנזק בשל האבחון עלול להיות גדול מהתועלת? האם כדאי לשלוח ילדים למבחנים לאיתור מחוננים ועל הורים ש"לא רוצים" שילדיהם יהיו מחוננים. מהם הקווים לדמותו של מורה המחוננים האידאלי? ולעומת זאת, מיהם בפועל המורים המלמדים את מרבית הילדים המחוננים בארץ ולמה לפעמים עדיף שדווקא מי שעבר הכשרה להוראת מחוננים לא יעסוק בכך? מה חושבים ילדים והורים לילדים מחוננים על תוכניות המחוננים הפועלות ברחבי הארץ? ועל כשלונו של החינוך למחוננים בארץ.
מטרת הספר היא לתת מענה, ולו חלקי, לשאלות הרבות שמורים והורים למחוננים שואלים בנוגע לשילוב ילדיהם במערכת החינוך בארץ, ולבחון בעיות המעסיקות רבים; להרחיב את הידע הדרוש כדי להבין תופעת מסוימות ולקבל החלטות מושכלות יותר עבור הילדים המחוננים בבית הספר.
ד"ר חנה דויד, היא ד"ר לפסיכולוגיה חינוכית עם התמחות במחוננות. לד"ר דויד ניסיון של למעלה מ-20 שנה בייעוץ לילדים ולבני נוער מוכשרים, יצירתיים ומחוננים ולבני משפחותיהם.
לפניכם הספר במלואו באדיבות המחברת וההוצאה לאור:
הילד המחונן ובית הספר
הספר ראה אור באתר פסיכולוגיה עברית, פברואר 2014. כל הזכויות שמורות למחברת ולפסיכולוגיה עברית.
תוכן
פרק 1: מחוננות בישראל, עניין של גאוגרפיה
פרק 2: שלום כיתה א – מתי צריך ילד מחונן להיכנס לבית הספר?
פרק 3: מה זה אומר על העתיד של הילד שלי אם הוא מחונן? או: האם מחוננות בבית הספר
היא ערובה להצלחה?
פרק 4: מיהו/י המורה האידיאלי/ת של הילד/ה המחוננ/ת? או: האם התלמיד המחונן זקוק
למורה מחונן?
פרק 5: אבחון ילדים מחוננים
חלק א'
חלק ב'
חלק ג'
פרק 6: למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך? על הבעייתיות באבחון ילדים מחוננים ועל
הקשיים בפענוח מבחנים אלה
פרק 7: הוראת מתמטיקה למצוינים בקבוצה רב-גילית קטנה בכיתות ג-ו
פרק 8: האם כדאי לשלוח ילדים להכנה לבחינות לאיתור מחוננים? האם לשלוח את הילדים
להכנה לבחינות אלו?
פרק 9: תוכניות מחוננים מסביב לעולם
פרק 10: 'מיומנו של חנון' – ראיון עם ד"ר חנה דויד
פרק 11: במקום סיכום – כשלונו של החינוך למחוננים בישראל
"
Parenting a gifted child is aa pleasure, a long interesting journey, one that makes the parent constantly alert, thinking about problems and solutions. It is hard work, consuming enormous energy which, in spite of this huge investment, are not always enough. Parenting a gifted child needs being conscious of the fact that the child needs, in many cases, solutions that are not offered in the system, both for their academic and social-psychological problems; they might need extra-ordinary ways in order to solve their problems for a long time.
Quite often, parenting a gifted child means looking inside ourselves, confront our past as children, adolescents and young adults, in order to choose the "rights" and wrongs" for our child, when comparing potential ways of education to those we know from our own experience. Sometimes there is a feeling that "everything must be done differently", as we feel the paths our parents had chosen did not lead our lives to the expected results. In such cases there is a strong urge to learn, to find new ways, to try experimental roads and to criticize ourselves when things develop differently from what we had had in mind. In other cases, we tend to adopt ways already paved, feeling in peace with our ow past, present and potential future.
The aim of this book is to support the parent of the gifted child in many crossroads of both themselves and their children. It does not substitute personal counseling, certainly not clinical intervention, but it sheds light on many questions, dilemmas and conflicts and offers some potential solutions, some are originals, as potential options helping in raising a gifted child and nurturing their emotional and intellectual needs.
לתפקיד "להיות הורים לילד מחונן" אי אפשר להתכונן; זה תפקיד שאין בוחרים בו, וכמובן – אי אפשר להחליט להתפטר ממנו. כאשר נולד הילד המחונן הופכים ההורים שלו להורים למחונן, ולא משנה מתי הם נעשים מודעים לכך – אם בכלל.
להיות הורים לילד מחונן זה תענוג עצום, מסע שלא מפסיק לעניין, לאתגר, לגרום לחשוב. פירוש הדבר גם לעבוד קשה, לענות על שאלות רבות, להצטייד בכמויות אנרגיה גדולות, ולפעמים להיווכח לדעת שאף הן לא מספיקות. הורות לילד מחונן פירושה גם מודעות לעובדה, שהילד זקוק – ויזדקק עוד שנים רבות – לפתרונות שאינם "מובנים במערכת" הן לצורך סיפוק צרכיו הקוגניטיביים והן לסיפוק אלו החברתיים והרגשיים.
להיות הורים לילד מחונן פירוש הדבר, לעיתים קרובות, להביט פנימה, אל תוך עצמנו, להתעמת עם עברנו שלנו כילדים, כבני נוער וכבוגרים: עם מה שנעשה בתהליך גידולנו וחינוכנו "נכון" על פי תפיסתנו, ועם מה שעלינו לשפר אצל ילדנו. לפעמים אנחנו רוצים לבצע "תיקון" באמצעות ילדינו (דויד, 2011ג); לפעמים אנחנו מסתפקים ב"שיפור". לעיתים תכופות פחות אנחנו רוצים לשחזר את הצלחתם של הורינו בגידולנו-שלנו, ויש באמתחתנו נכונות להשקיע לשם כך בלמידה, בהרחבת אופקינו, כמו גם בוויתורים על דברים חומריים לא מעטים: הכל בשביל להיות שם בשביל הילד או הילדה.
הספר הזה אינו בא על מקומו של ייעוץ פרטני בהקשר של בעיה מסוימת שיש לילד מחונן, להוריו או לאחאיו (ראו דויד, 2011ה), ובוודאי לא במקום התערבות. הוא כמובן לא מחליף אבחון אם הדבר נחוץ (דויד, 2012א, 2013א, 2013ב, 2013ג), ולא עונה על שאלות פרטניות דוגמת: "מה קורה אם אני לא רוצה שהילד שלי יהיה מחונן?" (דויד, 2013ה), "האם לשלוח את הילד לכיתת מחוננים?" (דויד, 2013ו), "האם למחוננים יש תמיד קשיים חברתיים?" (דויד, 2013ז) או "אם הילד שלי מחונן, אפשר להיות בטוחים שהוא יצליח בחייו? (דויד, 2013ח; Freeman, 2013).
מטרת הספר היא לתת מענה, ולו חלקי, לשאלות הרבות שהורים למחוננים שואלים ובעיות בהן הם מתלבטים; להרחיב את הידע הדרוש כדי להבין תופעת מסוימות ולקבל החלטות מושכלות יותר עבור ילדיהם.
תל-אביב : קשת, 1958–1977.
״קשת״ מבקש לקרב אל הקורא העברי זרמים ספרותיים ורוחניים המעצבים את התפתחותו של דורנו וכן להביא לפניו עיונים מתחומה הכולל של מורשת תרבות-האדם.
״קשת״ מבקש לספק, כפי יכולתו, את תביעתו הגוברת של הקורא העברי ליצירה הנערכת בראש-וראשונה על שום איכותה האמנותית או על שום משקלה הרעיוני הסגולי, ולהביא לפניו ממיטב היצירה העברית והעולמית בת-זמננו.
״קשת״ מבקש לסייע לקורא העברי להכיר מכמה וכמה צדדים את הבעיות והמאורעות המרכזיים של העולם בו אנו חיים, ובפרט של המזרח, אף גם לתרום לליבון שאלות-היסוד של הווייתנו החברתית והתרבותית.
״קשת״ מבקש לקרוע חלונות ולהכניס רוח-פרצים מרעננת בחדרי הספרות העברית והמחשבה העברית, לשמש מפגש ליוצרים והוגים הנמנים על אסכולות שונות ומחנות שונים, עזר לצמיחתם של כשרונות מקוריים, מבע לנון-קונפורמיזם ולחיפושי-דרך.
I have chosen to examine all these components in grades 7, 8, 9, and 10 of four Israeli shcools: a secular, mixed Jewish school; a religious school with single-sex classes; a secular mixed Arab school, and an Arab girls’ school. More than 800 students in these schools were given 116-questions questionnaires to examine the following components: valuing math, believability in their own math abilities, math helplessness, belief in incremental or rigid theory of intelligence, stability of math abilities, motivational orientation: learning goals, approach-performance orientation, and avoidance orientation, math anxiety, preferenece of afternoon math classes, aspirations level, and actual math achievements.
The most important results of my study have been that there is actually no gender gap in school performance of math in the Isreali junior high school, that motivational components have had no influence on the actual math grades in any of the sub-groups, that the sub-group that scored the highest in internal motivation, as well as in belevability of own math abilities and the lowest in stability of math abilities was Arab girls leaning in single-sex classes, that within one year the students learning in the less-prestige religious Jewish school scored as high in school grades as those learning in the other Jewish school, considered one of the best in Israel.
This study, though done among students of four types of schools, gives a picture of just a small part of Israeli schools. Further research in many more sub-populations is needed in order to come to general conclusion about all these components influenceing the learning of math in the Israeli school. The sub-populations that should be included are: in the Jewish sector secular students learning in Kibbutzim, in dormitories, and in less-privileged neighbourhoods as well as new-comers, especially from the ex-USSR republics and Ethiopia; religious students learning in single-sex day schools and single-sex boarding schools, and Ultra-Orthodox students learning in special schools. In the Arab sector a complete picture cannot be drown unless Muslims, Christians, Druzes, and Bedouins will be examined in schools located in Arab cities, Arab villages, as well as in mixed – Jewish-Arab – cities.
It includes a discussion of some of the main issues relevant for doctors, psychologists, social workers and nurses treating gifted children during their hospitalization period in the unit, and after it, when leaving it but still in need for suitable treatment and follow-up. The participants have taken an active part during the presentation and their questions were answered. Among the discussed issues:
1. Some difficulties of staff members treating the gifted;
2. Challenging personal characteristics of the gifted;
3. Challenging mental characteristics of the gifted;
4. Emotional and social needs of the gifted;
5. Sensitivities of the gifted.
A list of "things that should not be done" has concluded the presentation.
https://youtu.be/7VauWwzq-pI
כישורים חברתיים בקרב ילדים מחוננים, 9-11/2/2016
הרצאתה של דר. חנה דויד, "כישורים חברתיים בקרב ילדים מחוננים" הוצגה בכנס האינטרנטי הראשון לשיפור ולחיזוק של כישורים חברתיים שערכו שירי ואייל רזנס ב-9-11.2.2016. הראיון, אותו ערכו שירי ואייל, מנפץ דעות קדומות רבות ומציג תובנות חדשות שעשויות לעזור להורים למחוננים ולאנשי חינוך, פסיכולוגיה וייעוץ שעובדים עם ילדים מחוננים.
This book helps educators and mental-health professionals to obtain a deeper understanding of the neurological system and its role in learning. This includes memory, knowledge-processing, making connections, and the implications on the cognitive, emotional, and physical aspects – all of which play major roles in the life of each gifted child and adolescent. By acquiring this new knowledge, more teachers, counsellors, psychologists and psychiatrists will be able to help individuals materialize their giftedness, while preserving their mental health and productivity.
The chapters:
1. Supporting and encouraging the versatile gifted child or adolescent; David
2. "Keeping the light on" – rather than turning it off for gifted children with overexcitabilities"; David
3. Treating the profoundly gifted; Gyarmathy
4. Neurodiversity and supporting autistic-gifted child and adolescent; Gyarmathy
5. Understanding gifted children with executive dysfunction and helping them; Gyarmathy
6. Counselling, treating, and helping gifted children with specific learning difficulties; Gyarmathy
7. Teaching and instructing the bi- or tree-lingual gifted student; David
8. Understanding and supporting the homosexual and trans-sexual gifted adolescent; David
The first assessed child described is a 3-year old girl, who was identified as highly gifted in mathematics. The “game” played was “the geometrical shapes game”, during which she was asked “what do you want me [the counselor] to paint?” and then: “what color do you want me to use?” During the “game” the child showed a wide knowledge in both 2- and 3-dimentional shapes, she always insisted on using the exact mathematical terms, and each time she approved on the result she was very happy.
The next “games” descried were all word games. In “The associations game” the counselor writes a word and the child adds another one without thinking, and this goes on alternately for as long as the counselor decides, depending on the child’s age, her or his attention span, level of hunger or thirst, etc. This “game” is suitable toddlers, kindergartners and first grader. The “ugly words game” is suitable especially for children with emotional and social problems. “Writing a story” is most suitable for kindergartners; it does not only reveal many important characteristics of the child but also enables them to express themselves freely, knowing that the story is imaginary. “Writing a story together” is the last suggestion for on-line assessment through a word game.
The last chapter describes ten of these problems; on the one hand, some have been caused by unfamiliarity of the basic terms and denitions of giedness and on the other, learning or other disabilities; some by treatment failures of gied disabled
children and youths.
The main part of the book, chapters 2-5, include six detailed case studies of gied children and adolescents who were dealing, in some cases, with learning disabilities, but in all cases with social, emotional, psychological and familial issues that
jeopardized not only their educational and professional future, but also their well-being and even their mental health.
These chapters include also shorter vignettes of gifted disabled young and older children whom I have met in the last thirty years. Some of these cases–both the longer and the shorter case studies–are of students who had considered dropping out of
school. This book challenges the assumption that dropping out is necessarily also an educational failure. Some of the cases described did not have a “happy ending”: they describe young people who unsuccessfully tried to be “like everybody else,”
an attempt that has always been hard to live with.
The last chapter shows that only when all components in the child’s or adolescent’s life, the family, the education system, and the social circle she or he belonged to encouraged and nurtured the child, materializing one’s giedness while maintaining a
high level of well-being and social acceptability can be accomplished. The chapter of the book analyzes these factors while showing how misunderstanding of the child’s needs, along with inability to provide her or him with the proper educational and psychological help might cause “giving up” one’s giedness, deterioration in the social/emotional situation or both.
The first chapter offers an extended case study of the early life of a gifted girl, born to an Orthodox family in the early 50’s: “my own life story from birth to adulthood. I describe the origins of my own giftedness, my educational and social path that helped me to become a giftedness expert in spite of all obstacles.”
The second chapter describes the different ways gifted education is applied in the educational systems of three German-speaking European countries, Germany, Switzerland and Austria, and offers ways to improve them.
Creativity is the subject of the third chapter; gender differences in creativity have been a major concern of hundreds of scholars – both feminists and giftedness researchers – for many decades. This chapter summarizes the most updated knowledge in this area.
The fourth chapter is about gifted children with ADHD. The high occurrence of them stresses the need for more research and more case studies available to teachers, headmasters or mistresses, scholars, psychologists and psychiatrists. The chapter is a substantial contribution providing accessibility to such needed knowledge.
The fifth chapter is aimed primarily at teachers, but it can also be useful to mental health professionals. It unravels the innovative concept of future thinking, elaborating on the suitable learning space proposed for gifted and able students at elementary and secondary schools named LIFTS centers. It then addressed teaching-learning using a Multidimensional Curriculum Model (MdCM) explaining its conceptual framework, construction and components, thinking skills developed, and curriculum design.
The last chapter describes all families seeking my help for their gifted daughters in the year 2014. All girls described in this chapter had the opportunity to participate in gifted classes or other activities for the gifted, but most of them chose not to. This chapter is a “closing comparison” between the first chapter describing an Ultra-Orthodox girl whose family did not prevent her from doing what she wanted to in spite of social prejudices, financial difficulties, fears and even shame. Most girls described in chapter 6 had not materialized their potential due to lack of parental support needed in order to “have it their own way”.
כתוצאה מהמחקר המצומצמם בתחום, האמונות והדעות על מחוננות הרווחות בארץ אינן מסתמכות על נתונים שניתן לאמתם או להפריכם היא, שעיוותים רבים מתרחשים בכל הנוגע לפסיכולוגיה של מחוננים ולדידדקטיקה של מחוננים. ספר זה, המרכז ממצאים דמוגרפים הנוגעים לילדים המחוננים שהשתתפו בפעילות המכון במשך שלושה עשורים, נועד לתקן – ולו במידה מזערית – את המצב הזה.
בין השאלות עליהן מנסה הספר לענות:
• האם בנים ובנות מתחילים את לימודיהם במכון בממוצע באותו גיל?
• האם ישנם גילים מסוימים שבהם רבה יותר הנטייה של ההורים לשלוח את ילדיהם ללימודי העשרה למחוננים, ואם כן – מהן הסיבות האפשריות לכך?
• האם בתוך אותה שכבת גיל קיימים הפרשים מובהקים בין ממוצע גיל הבנים לממוצע גיל הבנות?
• האם הנטייה לשלוח בנות ללימודים במכון גדולה יותר בקרב בנות שבני משפחותיהן למדו בעבר או לומדים בהווה במכון מאשר בקרב בנים כאלה?
• האם נכונה ההשערה, שרמת ההשכלה של האמהות שבנותיהן לומדות במכון גבוהה מזו של אמהות הבנים הלומדים במכון?
• האם קיימים מאפיינים מיוחדים עבור בנות ממשפחות בנות ארבעה ילדים ומעלה? אם כן – מהם?
ד"ר חנה דויד, היא בעלת דוקטורט בפסיכולוגיה חינוכית, עם התמחות במחוננות. היא בעלת ניסיון של למעלה מ-20 שנים בייעוץ לילדים ולבני נוער מוכשרים, יצירתיים ומחוננים, ולבני משפחותיהם.
סוגיות רבות ומורכבות עולות בכל הנוגע להשתלבותו של הילד המחונן במערכת החינוך. ספר זה מבקש לגעת בסוגיות היסודיות המעסיקות הורים ומורים המלווים את הילד המחונן בבית הספר:
מהי מחוננות, מהן ההגדרות השונות וכיצד אפשר לדעת אם הילד 'באמת מחונן'? כיצד משפיע המיקום הגאוגרפי בישראל על אחוז הילדים המוגדרים כמחוננים? האם באזור מסוים יש סיכויים גבוהים יותר לזכות לכותרת המחוננות ובאחרים פחות? אלו תוכניות מעמידה מערכת החינוך לטובת תלמידים מחוננים ברחבי הארץ? ומהי תמונת המצב ברחבי העולם? מתי ילד מחונן צריך להיכנס לכיתה א'? האם מחוננות בבית הספר היא ערובה להצלחה? מתי צריך לאבחן ילד כמחונן ומתי כדאי להימנע מכך ומתי הנזק בשל האבחון עלול להיות גדול מהתועלת? האם כדאי לשלוח ילדים למבחנים לאיתור מחוננים ועל הורים ש"לא רוצים" שילדיהם יהיו מחוננים. מהם הקווים לדמותו של מורה המחוננים האידאלי? ולעומת זאת, מיהם בפועל המורים המלמדים את מרבית הילדים המחוננים בארץ ולמה לפעמים עדיף שדווקא מי שעבר הכשרה להוראת מחוננים לא יעסוק בכך? מה חושבים ילדים והורים לילדים מחוננים על תוכניות המחוננים הפועלות ברחבי הארץ? ועל כשלונו של החינוך למחוננים בארץ.
מטרת הספר היא לתת מענה, ולו חלקי, לשאלות הרבות שמורים והורים למחוננים שואלים בנוגע לשילוב ילדיהם במערכת החינוך בארץ, ולבחון בעיות המעסיקות רבים; להרחיב את הידע הדרוש כדי להבין תופעת מסוימות ולקבל החלטות מושכלות יותר עבור הילדים המחוננים בבית הספר.
ד"ר חנה דויד, היא ד"ר לפסיכולוגיה חינוכית עם התמחות במחוננות. לד"ר דויד ניסיון של למעלה מ-20 שנה בייעוץ לילדים ולבני נוער מוכשרים, יצירתיים ומחוננים ולבני משפחותיהם.
לפניכם הספר במלואו באדיבות המחברת וההוצאה לאור:
הילד המחונן ובית הספר
הספר ראה אור באתר פסיכולוגיה עברית, פברואר 2014. כל הזכויות שמורות למחברת ולפסיכולוגיה עברית.
תוכן
פרק 1: מחוננות בישראל, עניין של גאוגרפיה
פרק 2: שלום כיתה א – מתי צריך ילד מחונן להיכנס לבית הספר?
פרק 3: מה זה אומר על העתיד של הילד שלי אם הוא מחונן? או: האם מחוננות בבית הספר
היא ערובה להצלחה?
פרק 4: מיהו/י המורה האידיאלי/ת של הילד/ה המחוננ/ת? או: האם התלמיד המחונן זקוק
למורה מחונן?
פרק 5: אבחון ילדים מחוננים
חלק א'
חלק ב'
חלק ג'
פרק 6: למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך? על הבעייתיות באבחון ילדים מחוננים ועל
הקשיים בפענוח מבחנים אלה
פרק 7: הוראת מתמטיקה למצוינים בקבוצה רב-גילית קטנה בכיתות ג-ו
פרק 8: האם כדאי לשלוח ילדים להכנה לבחינות לאיתור מחוננים? האם לשלוח את הילדים
להכנה לבחינות אלו?
פרק 9: תוכניות מחוננים מסביב לעולם
פרק 10: 'מיומנו של חנון' – ראיון עם ד"ר חנה דויד
פרק 11: במקום סיכום – כשלונו של החינוך למחוננים בישראל
"
Parenting a gifted child is aa pleasure, a long interesting journey, one that makes the parent constantly alert, thinking about problems and solutions. It is hard work, consuming enormous energy which, in spite of this huge investment, are not always enough. Parenting a gifted child needs being conscious of the fact that the child needs, in many cases, solutions that are not offered in the system, both for their academic and social-psychological problems; they might need extra-ordinary ways in order to solve their problems for a long time.
Quite often, parenting a gifted child means looking inside ourselves, confront our past as children, adolescents and young adults, in order to choose the "rights" and wrongs" for our child, when comparing potential ways of education to those we know from our own experience. Sometimes there is a feeling that "everything must be done differently", as we feel the paths our parents had chosen did not lead our lives to the expected results. In such cases there is a strong urge to learn, to find new ways, to try experimental roads and to criticize ourselves when things develop differently from what we had had in mind. In other cases, we tend to adopt ways already paved, feeling in peace with our ow past, present and potential future.
The aim of this book is to support the parent of the gifted child in many crossroads of both themselves and their children. It does not substitute personal counseling, certainly not clinical intervention, but it sheds light on many questions, dilemmas and conflicts and offers some potential solutions, some are originals, as potential options helping in raising a gifted child and nurturing their emotional and intellectual needs.
לתפקיד "להיות הורים לילד מחונן" אי אפשר להתכונן; זה תפקיד שאין בוחרים בו, וכמובן – אי אפשר להחליט להתפטר ממנו. כאשר נולד הילד המחונן הופכים ההורים שלו להורים למחונן, ולא משנה מתי הם נעשים מודעים לכך – אם בכלל.
להיות הורים לילד מחונן זה תענוג עצום, מסע שלא מפסיק לעניין, לאתגר, לגרום לחשוב. פירוש הדבר גם לעבוד קשה, לענות על שאלות רבות, להצטייד בכמויות אנרגיה גדולות, ולפעמים להיווכח לדעת שאף הן לא מספיקות. הורות לילד מחונן פירושה גם מודעות לעובדה, שהילד זקוק – ויזדקק עוד שנים רבות – לפתרונות שאינם "מובנים במערכת" הן לצורך סיפוק צרכיו הקוגניטיביים והן לסיפוק אלו החברתיים והרגשיים.
להיות הורים לילד מחונן פירוש הדבר, לעיתים קרובות, להביט פנימה, אל תוך עצמנו, להתעמת עם עברנו שלנו כילדים, כבני נוער וכבוגרים: עם מה שנעשה בתהליך גידולנו וחינוכנו "נכון" על פי תפיסתנו, ועם מה שעלינו לשפר אצל ילדנו. לפעמים אנחנו רוצים לבצע "תיקון" באמצעות ילדינו (דויד, 2011ג); לפעמים אנחנו מסתפקים ב"שיפור". לעיתים תכופות פחות אנחנו רוצים לשחזר את הצלחתם של הורינו בגידולנו-שלנו, ויש באמתחתנו נכונות להשקיע לשם כך בלמידה, בהרחבת אופקינו, כמו גם בוויתורים על דברים חומריים לא מעטים: הכל בשביל להיות שם בשביל הילד או הילדה.
הספר הזה אינו בא על מקומו של ייעוץ פרטני בהקשר של בעיה מסוימת שיש לילד מחונן, להוריו או לאחאיו (ראו דויד, 2011ה), ובוודאי לא במקום התערבות. הוא כמובן לא מחליף אבחון אם הדבר נחוץ (דויד, 2012א, 2013א, 2013ב, 2013ג), ולא עונה על שאלות פרטניות דוגמת: "מה קורה אם אני לא רוצה שהילד שלי יהיה מחונן?" (דויד, 2013ה), "האם לשלוח את הילד לכיתת מחוננים?" (דויד, 2013ו), "האם למחוננים יש תמיד קשיים חברתיים?" (דויד, 2013ז) או "אם הילד שלי מחונן, אפשר להיות בטוחים שהוא יצליח בחייו? (דויד, 2013ח; Freeman, 2013).
מטרת הספר היא לתת מענה, ולו חלקי, לשאלות הרבות שהורים למחוננים שואלים ובעיות בהן הם מתלבטים; להרחיב את הידע הדרוש כדי להבין תופעת מסוימות ולקבל החלטות מושכלות יותר עבור ילדיהם.
תל-אביב : קשת, 1958–1977.
״קשת״ מבקש לקרב אל הקורא העברי זרמים ספרותיים ורוחניים המעצבים את התפתחותו של דורנו וכן להביא לפניו עיונים מתחומה הכולל של מורשת תרבות-האדם.
״קשת״ מבקש לספק, כפי יכולתו, את תביעתו הגוברת של הקורא העברי ליצירה הנערכת בראש-וראשונה על שום איכותה האמנותית או על שום משקלה הרעיוני הסגולי, ולהביא לפניו ממיטב היצירה העברית והעולמית בת-זמננו.
״קשת״ מבקש לסייע לקורא העברי להכיר מכמה וכמה צדדים את הבעיות והמאורעות המרכזיים של העולם בו אנו חיים, ובפרט של המזרח, אף גם לתרום לליבון שאלות-היסוד של הווייתנו החברתית והתרבותית.
״קשת״ מבקש לקרוע חלונות ולהכניס רוח-פרצים מרעננת בחדרי הספרות העברית והמחשבה העברית, לשמש מפגש ליוצרים והוגים הנמנים על אסכולות שונות ומחנות שונים, עזר לצמיחתם של כשרונות מקוריים, מבע לנון-קונפורמיזם ולחיפושי-דרך.
I have chosen to examine all these components in grades 7, 8, 9, and 10 of four Israeli shcools: a secular, mixed Jewish school; a religious school with single-sex classes; a secular mixed Arab school, and an Arab girls’ school. More than 800 students in these schools were given 116-questions questionnaires to examine the following components: valuing math, believability in their own math abilities, math helplessness, belief in incremental or rigid theory of intelligence, stability of math abilities, motivational orientation: learning goals, approach-performance orientation, and avoidance orientation, math anxiety, preferenece of afternoon math classes, aspirations level, and actual math achievements.
The most important results of my study have been that there is actually no gender gap in school performance of math in the Isreali junior high school, that motivational components have had no influence on the actual math grades in any of the sub-groups, that the sub-group that scored the highest in internal motivation, as well as in belevability of own math abilities and the lowest in stability of math abilities was Arab girls leaning in single-sex classes, that within one year the students learning in the less-prestige religious Jewish school scored as high in school grades as those learning in the other Jewish school, considered one of the best in Israel.
This study, though done among students of four types of schools, gives a picture of just a small part of Israeli schools. Further research in many more sub-populations is needed in order to come to general conclusion about all these components influenceing the learning of math in the Israeli school. The sub-populations that should be included are: in the Jewish sector secular students learning in Kibbutzim, in dormitories, and in less-privileged neighbourhoods as well as new-comers, especially from the ex-USSR republics and Ethiopia; religious students learning in single-sex day schools and single-sex boarding schools, and Ultra-Orthodox students learning in special schools. In the Arab sector a complete picture cannot be drown unless Muslims, Christians, Druzes, and Bedouins will be examined in schools located in Arab cities, Arab villages, as well as in mixed – Jewish-Arab – cities.
Ranging from a visually-disabled young boy to immigrant families in the US and Israel, this book is a valuable addition to research in the field of giftedness and will be useful in understanding the origins and characteristics of, and factors impacting giftedness in children.
Features:
- Contains eight unique case studies that examine
- Features several classroom tips and strategies that teachers and allied educators can put into practice in real life
- Each title in this series contains activities for teachers and allied educators to test their understanding of the specific special educational need
Contents:
1 Introduction: Why Case Studies? The Development of Giftedness Studies - Hanna David & Echo Wu
2 Five Gifted Boys in One Classroom: A Case Study - Hanna David
3 Parental Influence on Children s Talent Development: A Case Study with Three Chinese American Families - Echo Wu
4 Two Gifted Young Men and Their Familial Ambiance A Case in Hong Kong - Echo Wu
5 Case Study of a Visually Disabled Young Boy - Hanna David
6 The Crystallization of the Self of a Gifted Dyslexic Young Boy after Forced Dextralization - Hanna David
7 A Conversation with a Chinese Nobel Laureate: Professor Yuan T. Lee - Echo Wu
8 Case Study of a Young Chinese Man: An Outstanding Harvard Business School Graduate - Echo Wu
9. Giftedness and Immigration: Case Study of a Gifted Family Emigrating from Russia to Israel - Hanna David
10 What is There to be Learnt from the Presented Case Studies? - Hanna David & Echo Wu"
בספר תשעה פרקים. ארבעה מהם (פרק 3, 6, 7 ו-8) מוקדשים לתיאורי מקרה מפורטים, כולם של מחוננים השייכים לקבוצות מיעוט: מחוננים לקויי למידה, משפחת מחוננים שהם עולים חדשים, ובת מחוננת דתית. שלושה פרקים נוספים של הספר (פרק 2, 4 ו-5) הם תוצרים של שתי שנות עבודת המחברת בעיר אילת בתחום המחוננים: סיכום סדנה להורי ילדים מחוננים בעיר, סיכום סמינר בנושא "הילד המחונן בכיתה הרגילה" שהעובר לסטודנטיות לתואר השני בייעוץ חינוכי,ומחקר אודות יחסים בין אחאים במשפחה המחוננת, המפריך את האמונה שמחוננות גורמת להרעה ביחסים בין האחאים.
70 years, and the Erika Landau Institute in Tel Aviv, which opened in 1969, and is still functioning, with about 800 new children aged 5-14 taking part in its course every year. The study deal with the question of research done in each of these projects, along with the main purpose which is the well-being
of the participants and their fulfilling their potential. It looks for the reasons for the high productivity in terms of publications of the Terman study versus the comparatively much lesser written materials that Erika Landau has produced over the years. As expected, multiple reasons have contributed to this difference, among them were the different personalities of the founders, the focus of work at each project, and mainly the cooperative work of very many staff members and the appointing an heir, a successor in each new generation for continuing the research on the Terman children, while the centrality of the late Dr. Landau, that has prevented the possibility of continuous research in the institute.
Elron, R. (2023). Giftedness as Disorder: Examining the Dimensionality of the debate. International Journal of Learning and Development, 13(2), 38-48. https://doi.org/10.5296/ijld.v13i2.20939
has been but one of a long list of works aspiring to compare between "the two pole of human ability/intelligence/talent". These comparison trials are based on the "2 standard deviation criterion": while those having an intellectual disability are usually defined as having an IQ which is at least two standard deviations below the 100-norm, one of the most common definition of being gifted is having an IQ which is at least two standard deviations above 100. However, this criterion is not enough. The one main difference between these two groups is having – or suffering – from unrelated social circumstances clinical symptoms, that either make their social, emotional, financial and other independent integration in society difficult if not impossible, while this is not the case among the gifted. Indeed, there are emotional and social problems that many gifted individuals have to overcome, but as had been already shown a hundred years ago, in the Terman studies, and since then proven time and again, gifted children have – in general – better prospects that the non-gifted to blossom while materializing their abilities.
definitive and angular diagnostic criteria, as well as the possibilities of determining the existing signs of these two exceptionaities. Then, I included the definitions of experts in the last 30-40 years on the definition of hyperlexia and hypercalculia, as well as the discussion at what age this diagnosis should be made. I gained insight from research on the prevalence of hyperlexia in society and its distribution by gender. In this study I have presented a personal point of view, that of a counselor, on hyperlexia, a phenomenon not very well known among education and mental health professionals, and much less among the public. In my opinion, this knowledge can serve very many children who are either not identified for autism or identified much later had they not have hyperlexia,
which, in many cases, serves as a mask, covering the poor or even non-existence of the child's social abilities, and serves as a "reason", "explanation" for his or her repetitive behavior. I have concentrated in five aspects of hyperlexia – not necessarily those perceived as "the most important" but those which help the potential reader "make sense"
of the seemingly contradictions characterizing it: very high reading ability at a very young age, perceived as a characteristic – even as a "proof" of precocity or giftedness, along with social disability and repetitive behaviors, typical to autist which are perceived as having low intelligence level.
This fact situation can be explained by the very high birthrate in Israel, its lack of professional educators – especially for age 0-2 and also for 3-5-year old’s, by the high percentage of children participating in ECE, mainly due to the short maternal leave, and by the 15-year duration of compulsory education in Israel, which requires a substantial part of its workforce to be educators in order to cover all needs of a country with a large young population. It is customary to blame financial difficulties of the poor educational achievements, unsatisfactory conditions for learning – both from the point of view of the educational staff and the students, and inability to recruit teachers of all stages, headmistresses and headmasters. That has been the Israeli situation years before the
covid-19 had first burst into our lives. This is to show that there are some substantial obstacles – independent or at least – not solely dependent on budget difficulties, that are the main cause of Israel's law educational achievements and the status of Israel as a country with a very high birthrate, in need of good teachers and learning conditions but
is far from reaching any of these aims. This situation starts in early age situation, and influences Israeli children, youths and adults.
"טיפוח כשרונות צריך להיות בעדיפות לאומית ראשונה במעלה: כשרונות מטופחים עשויים, לטווח ארוך, להשפיע לא רק על חיי הילדים עצמם, אלא גם על רווחת הכול. ככל שאנו יודעים יותר על הילדות המוקדמת של ילדים צעירים מחוננים, כן נדע יותר כיצד לשמר את האוצר היקר הזה - ונדע יותר איך לעודד את ההתפתחות הכוללת של כל הילדים". יתר על כן, מעבר לעריכת ההיכרות עם חמישה ילדים מחוננים, יתאר המאמר את הקשרים ביניהם. קשרים אלו חשובים במיוחד, משום שדרכם ניתן יהיה להצביע על בעיית הקשרים החברתיים של הילד המחונן בחברה ה"רגילה" ועל אחת הדרכים לפתרונה. כאשר מספר הילדים המחוננים בקבוצת גיל מסוימת גדול דיו, הם בני אותו מין והם בעלי תחומי התעניינות דומים - לכל אחד מהחברים בקבוצה יש לפחות תחום התעניינות משותף אחד עם כל חבר אחר - הדרך ליצור קשרים עם בני אותה קבוצת גיל קלה יותר.
הספרות הקיימת על מחוננים מצביעה על האחוז הגבוה של הבנים הבכורים או היחידים ביניהם, ועל רגישותם הגבוהה יחסית של אלה אף ביחס לזו של "שאר" המחוננים. שלושה מחמשת הילדים שיתוארו כאן הם בנים בכורים לשני הוריהם, הרביעי - בן בכור לאמו אך לא לאביו, והחמישי - בן שני במשפחה שכל שלושת הבנים בה מחוננים. תיאור מצביהם המשפחתיים והחברתיים של ילדים אלו עשוי לתת אישוש איכותני - ולו חלקי, להנחות מספר:
(א) הסתגלותו החברתית של מחונן שהוא בן בכור עשויה להיות קשה מזו של מחונן שאינו בכור.
(ב) קשרים חברתיים בין מחוננים מתפתחים לעתים קרובות בהתאם לתחומי עניין משותפים ואין חשיבות מיוחדת לגיל הכרונולוגי או למין ביצירת קשרים.
(ג) במשפחות שבהן יש מספר ילדים מחוננים הצורך בחברה מחוץ למשפחה נמוך מאשר במשפחה שיש בה ילד מחונן אחד.
(ד) האצה בדרך של כניסה מוקדמת לבית הספר או הקפצת כיתה היא פתרון (חלקי) בחינוך ילדים מחוננים - בפתרון זה יש להשתמש בצורה מבוקרת ורק על פי המלצה של פסיכולוג. במקרים רבים שבהם אין משתמשים בפתרון זה גורמים עוול לילד המחונן.
(ה) מספר ילדים מחוננים בכיתה רגילה מספקים תמיכה הדדית.
(ו) בחלק גדול מהמקרים אין בכיתה הרגילה פתרונות מספקים לבעיותיהם החברתיות והלימודיות של ילדים מחוננים, לפיכך יש להם צורך במסגרות מיוחדות; אולם על ההורים להפעיל את כל משאביהם כדי להשתמש בהם. הורים העומדים על זכותם של ילדיהם המחוננים ללמוד במסגרות מיוחדות ומחפשים באופן פעיל מסגרות כאלה, יצליחו למצוא את המסגרות הלימודיות והחברתיות האופטימאליות לילדיהם יותר מהורים שדוגלים בקונפורמיות ובקבלת סמכות. הורים המעדיפים לחנך את ילדיהם ללכת בתלם - לא לקפוץ כיתה, לא לדרוש תכניות מיוחדות, לא להתמקד בתחביב מסוים ברמת היכולת הגבוהה ביותר שקיימת - קיימת סבירות גובהה למדי שילדיהם לא ימצו את יכולותיהם.
להלן נערוך היכרות עם כל אחד מחמשת הילדים ומשפחותיהם לאור שש הנחות אלה.
This is a seven-year study of five gifted Israeli boys aged between three and a half to four and a half years old. Described are the regular classroom enrichment program in which three of them participated from third grade onward, and their other activities (e.g. sports, chess, etc.). Physical, psychological, educational, and familial details are also provided. Details are provided of the boys' social standing, and the relationships among the boys. Educational problems such as underachievement, boredom, and lack of challenge are discussed. Among the recommendations suggested are paying special attention to firstborn gifted boys who are socially at risk, and more frequent application of acceleration strategies.
הזוג שהגיע אלי לייעוץ היה דומה, מבחינות רבות, למרבית הזוגות האחרים שמגיעים כדי
לבדוק את האופציות החינוכיות העומדות בפני בנם או בתם המחוננים, שאינם מרוצים מבית
הספר, מהמורה, מרמת הלימודים, מקצב הלמידה, מחבריהם לכיתה של ילדיהם או מודאגים
מצורות התנהגות מסוימות או מאמירות ומשיפוטים של ילדיהם , שנתפסים בעיניהם
כקיצוניים. שני בני הזוג היו בסביבות גיל ה,40- בעלי תארים יוקרתיים – האב בעל תואר
במקצוע הנדסי-טכנולוגי והאם בעלת תואר שני במדעי הרוח; שניהם עבדו בשירות הציבורי,
היו הורים לשלושה ילדים, אנשי תרבות וספר שהתגוררו בפרבר אמיד של אחת הערים
הגדולות, אבל הופעתם החיצונית שידרה איפוק וצניעות.
זוג זה הגיע כדי לברר את האפשרויות החינוכיות המוצעות לבתם השניה, בת ה,6.5-
שעמדה לפני כניסה לבית הספר. ילדה זו היתה, לדבריהם, בעלת כישורים יוצאי דופן שניכרו
כבר מהילדות המוקדמת מאוד. היא החלה לקרוא בגיל ,3 ובשתי שנות "גן החובה" – היא
למדה בגן שבו ביקרו ילדים בגילאי .4-6 אחד מהעיסוקים החביבים עליה ביותר היה הקראת
סיפורים לחבריה שביקשו זאת ממנה. בגיל 5 אף החלה לכתוב, ושליטתה בכתיבה היתה
יוצאת דופן, כמו גם יכולותיה המוטוריות העדינות האחרות: גזירה, הדבקה, צביעה "בתוך
הקווים" והשחלה. מאחר שהתעניינה, לדברי אמה, ברקמה ובתפירה, לימדה אותה האם
לרקום, ועבודות הרקמה שלה פיארו הן את חדרי הילדים והן את הסלון בביתם.
בשלב זה נכנס נושא הקפצת הכיתה. האב אמר: "לפני שאנחנו ממשיכים, חשוב שתדעי
שאנחנו מתנגדים באופן נחרץ להקפצת כיתה". כאשר אני שומעת משפט שאמר בנחרצות
כה רבה, אני נוהגת, בדרך כלל, להסיט את הנושא מתוך הנחה, שההסברים להתנגדות יגיעו
ביתר קלות שלא באמצעות שאלה ישירה. לפיכך ביקשתי לדעת על טיב היחסים בין הילדה
לבין אחותה הבכורה, הגדולה ממנה בשנה. נעניתי שהשתיים קרובות מאוד, "כמו תאומות".
חברותיה של הבת הגדולה אוהבות לבלות בחברת שתי האחיות, והאחות, מצידה, אינה
מתרעמת על כך שאחותה הקטנה "גוזלת" את חברותיה. "האם יש לילדה חברות בגן?"
שאלתי. "כן, בהחלט", נעניתי. "וזה מה שמחזק את החלטנו שלא להקפיץ אותה כיתה. אם
היא מסתדרת כל כך יפה עם בני גילה – הלא אין טעם בהקפצה, נכון?"
ובכן – יצא המרצע מן השק. ההורים הגיעו אלי כדי שאייעץ להם, אבל מראש הגבילו את
האפשרויות שהייתי יכולה להעמיד בפניהם: מבחינתם, כל אפשרות שאינה קפיצת כיתה
64
ראויה לשקילה. קפיצת כיתה אינה באה בחשבון. אבל – בלי משים הכניסו ההורים
ל"משוואה" את האחות הבכורה, דבר שהיה עבורי רמז ראשון לסיבת התנגדותם להקפצת
הכיתה של הבת השניה.
קיים קושי רב להסביר להורים שמתנגדים להקפצה שייתכן מאוד שההתנגדות היא בעלת
מקורות עמוקים, בלתי מודעים להם. במקרה שלפנינו – כמו בכל המקרים בהם מגיעים אלי
הורים עם בקשה לייעוץ שהגבלה בצידה: "רק אל תייעצי לנו X או Y" , יש להורים הסבר
מנומק. במקרה זה ההסבר היה: "הקפצה של הילדה השניה תשפיע לא לטובה על האחות
הבכורה", וכמו כן: "אם היא תקפוץ כיתה היא תרגיש שהיא טובה יותר מהאחרים, ואנחנו
מגדלים את ילדינו בצורה שוויונית מתוך אמונה שכולם מוכשרים באותה מידה".
כאשר שני נימוקים כה כבדי משקל עומדים לפני, הסיכויים שלי לגבור עליהם אינם גבוהים.
זאת ועוד: היות וטובתה של הילדה היא שעמדה לנגד עיני, בראש ובראשונה, לא היתה לי כל
אפשרות לבחור עבורה נתיב שלא יתקבל באהבה ובמלוא התמיכה על ידי הוריה. לפיכך,
ללא כל קשר לחוות דעתי המקצועית, ולנסיון לשקילה "אובייקטיבית" של הנתונים כדי להגיע
להכרעה, הייתי חייבת להוציא מ"מאגר האופציות" את אלה שלא מקובלות על ההורים:
במקרה שלנו – הקפצת כיתה.
שאלתי את ההורים: "לפי מה שאתם מספרים, הכל נפלא. מנסיוני אני יודעת שלא באים אלי
לייעוץ כאשר אין בעיה. אולי כדאי שנתמקד בסיבה שבגינה אתם פה"? תשובת האב היתה:
"אני חושש. מה היא תעשה בכיתה א'? מה יקרה במשך כל השנה, כאשר שאר הילדים
ילמדו לקרוא ולכתוב, ובתי לא תוכל למצוא לה עיסוקים? ומה יקרה אם המורה לא תראה
בעין יפה את העובדה שהילדה כבר קוראת מזה 3 שנים? ומה יקרה מבחינה חברתית אם
המורה דווקא תשבח אותה כל הזמן? האם הקנאה של הילדים האחרים לא תפגע בה?"
עניתי, שכל השאלות האלה חשובות ונכונות, אבל, לדאבוני, אני לא יכולה לענות עליהן כי אני
לא נביאה – אני לא יודעת "מה יקרה אם...". אני יודעת שבבית הספר בדרך כלל קשה יותר
לילדים כה מחוננים מאשר בגן. בעוד שבגן יש חופש רב באופן יחסי לפעילויות
אינדיבידואליות, וגם הפעילויות היצירתיות יכולות להיעשות ברמות שונות, במשכי זמן שונים
ובהדגשים שונים, הרי שבכיתה, בה מחויבים כולם לשהות שעות ארוכות בכל יום, אין,
במקרים רבים, חופש לקרוא מה שמתחשק ומתי שמתחשק, אין אפשרות להמיר פעילות של
שינון אותיות שכל שאר הילדים עסוקים בה בציור, ואי-אפשר לצאת לחצר אלא בזמני
ההפסקות הקבועים. כמו כן, הוספתי, כיתה א עלולה להיות בעייתית במיוחד, שכן, המורה
נמצאת בלחץ של זמן: עד סוף השנה על כל הילדים לרכוש את יכולת הקריאה והכתיבה וכמו
כן בסיס מסוים באריתמטיקה, והאמונה שהמורה תוכל להקדיש זמן ואנרגיה לצרכי ילדה כה
מחוננת היא למעשה הימור לא בטוח כלל.
65
"האם נוכל לדבר עם המורה ולהסביר לה את המצב המיוחד"? שאלה האם. לא הצלחתי
להסתיר את החיוך שלי. "אין כאן בעיה של הסברים או של מחסור בהם. אבל – תנסי
להעמיד את עצמך במקומה של המורה. ישנם בכיתה 35 או אף 40 ילדים. כולם צריכים
להתרגל למשטר חדש, לחוקים חדשים, למוסד חדש וגם לחברים חדשים. הם גם צריכים
ללמוד דברים חדשים ולהגיע בהם תוך פרק זמן קצוב למיומנות מסוימת. איך את חושבת
שבאילוצים כאלה תוכל המורה לדאוג לבתך? ואיך לדעתך היא תעשה זאת – בהנחה שהיא
תוכל? הלא אין לה ידע בפסיכולוגיה של מחוננים, ואף לא בדידקטיקה של מחוננים. אז מה
בדיוק היא צריכה לעשות?" שאלתי.
"האם את אומרת שאין פתרון?" שאלו שני ההורים. אין דבר כזה "אין פתרון" עניתי. אבל,
מה שיותר חשוב, לדבריכם אין כרגע גם בעיה. טוב מאוד שאתם חושבים על העתיד, וכדאי
שתהיו מוכנים לכך שבמהלך הלימודים של ילדה כה מחוננת ייתכן שיהיה צורך בשינויים
רבים. לדוגמה: ישנם ילדים מחוננים שנרשמים לחוגי העשרה רבים, אבל בשלב מסוים
מעדיפים להתרכז בנושא מסוים אחד, למשל – מחשבים או מוזיקה, ואף על פי שהגיעו
להישגים טובים מאוד בשטחים רבים זונחים את כולם ונשארים לעסוק ברמה מקצועית
באחד השטחים שבעבר היה רק תחביב. ילדים אחרים מתחילים כבר בזמן הלימודים בתיכון
ללמוד גם מספר קורסים אקדמיים, וייתכן שיזנחו את ההשתתפות הקבועה בשיעורים בבית
הספר לטובת הלימודים באוניברסיטה. מחקרים שנערכו על כך בארה"ב גילו, שבני נוער
העושים זאת יוצאים נשכרים (2010 .,al et Heilbronner(, ורובם היו ממליצים גם לאחרים
להאיץ את לימודיהם באופן רדיקלי. אין הם מצטערים, כפי שמקובל לחשוב, על ש"פיספסו"
את חוויית סיום בית הספר, כולל טקסי הסיום והמסיבה, שבארה"ב יש לה ערך מיוחד
. (Colangelo et al., 2010; Muratori et al., 2003)
מכאן נוכל להסיק, אמרתי להורים, שעצם הבחירה ב"פתרון" מסוים, בדרך מסוימת, אין בה
ערובה לכך ש"זו הדרך" שניתן יהיה להתמיד בה. להיפך. ככל שמחוננותו של הילד היא
בדרגה גבוהה יותר, כן יש לצפות לצורך בשינויים ובהתאמות מרובים יותר.
אתם הגעתם אלי, אמרתי להורים, כדי למצוא את הדרך הטובה ביותר להתמודד עם קשיים
שעלולים להיגרם לבתכם, בבחינת "להקדים תרופה למכה". ייתכן, כמובן שלא תהיה "מכה".
ההתנהלות החברתית של בתכם המחוננת מרמזת על כך, שהיא בעלת יכולות חברתיות לא
מבוטלות, היא אוהבת, מצד אחד, לבלות בחברת בנות בוגרות ממנה, אבל מרגישה טוב גם
בחברת בנות גילה. מצב זה לא מחייב נקיטה מיידית בפעולה. אולם, אם יתברר
שחששותיכם מוצדקים – המורה לא תהיה אוהדת, השעמום יגרום לבתכם אי-רצון ללכת
לבית הספר, אולי יופיעו אפילו בעיות התנהגות אצלה – ניפגש שוב ונדון בנושא.
It forced popular social movements to challenge what was considered to be "political" and to reflect upon how lived experiences impact perception of reality. Issues that had previously been considered moral or trivial offenses in every day actions were being acknowledged as oppressive and structural norms (Heberle, 2015, pp. 593-609).
The main issue the feminist movement of the 70ieth focused on was women's rights not only in the public arena, for example, at the workplace, but also on male dominance at home, financial restrictions and limitation of women and physical violence of husbands, fathers, brothers, and other male family members against women at home, until then they were considered "private matters" or "family matters" until then.
The concept of transferring the previous "private-" into "public matters" contradicted the perception of Locke 1680), the "father" of modern philosophy that separated between the public and the private. While for hundreds of years, well into the 20th century, Locke's perception made inferiority of women and children and dominance of males over females in the family circle, the feminist movement inspired to bring this situation to an end.
I am to present here six events that I had experienced during five decades of my adult life, all examples of various harassments that I finally feel courageous enough to bring to light. I do not think that any of them is very special; on the contrary: every woman around my age has experienced more- or less similar events. But while for very many women the #MeToo movement was the catalyst, the last "push" that made them tell their "private" story and make it a part of a public female herstory, this was not my case. I genuinely "got over" these insulting, shaming, even painful incidents. The last harassment, however, occurred a few days before my 71th birthday, and left a deep scar, though "objectively" is was "just" a few words from a person I probably did not know. And I cannot wonder if it had to do with the political "climate changing" in my country.
שייכת, בין שאיפותיה לקידום מקצועי ואינטלקטואלי לבין מסרים מבולבלים, דו-משמעיים ואף
סותרים הקשורים לקידומה המקצועי, מסרים שלא אחת מגיעים אף ממוריה ( ;Kerr, 1997
.)Noble et al., 1999בת כזאת תחוש סיפוק כל אימת שהיא מעפילה לגבהים של הישגים
לימודיים, מקצועיים ויצירתיים. אולם, המסרים שהיא שומעת הם פעמים רבות בנוסח:
"הלימודים זה לא הכול", "אולי כדאי ש'תתפזרי' יותר, שתעסקי גם בנושאים חברתיים", או "לא
יפה להרגיש שאת יותר טובה מאחרים". על הצוות החינוכי "להיות שם בשבילה", לחוות אִ תה
את הצלחותיה, לעזור לה לחוש גאווה בהם ולדרבן אותה להשקיע ביכולותיה הקוגניטיביות בכל
עת שתפנה אליו לתמיכה בתחום זה (.(Reis, 2002, 2005
בעבודה זו נשתמש לסירוגין במונח 'מחוננת', שהוא תגית שניתנת לבנות בגילאי 9-8שנבחרו על פי
יכולותיהן הקוגניטיביות להשתתף בתכניות ההעשרה למחוננים או בכיתות המחוננים מטעם
משרד החינוך, ו"מוכשרת", תואר שאנו משתמשים בו עבור בנות ונערות שיכולותיהן יוצאות
הדופן אינן מתבטאות דווקא באחד משני תת-התחומים הקוגניטיביים: המילוליים או
המתמטיים-לוגיים.
שלוש סתירות עיקריות קיימות בין שאיפותיה של הבת המחוננת למימוש יכולותיה לבין הקודים
החברתיים המקובלים: סתירה בין ציפיות החברה לבין ציפיות עצמיות; סתירה בין ההתנהגות
הנדרשת מבנות, כמו קונפורמיות, קבלת סמכות, דיוק, יושר, רגישות ואמפתיה לבין ההתנהגות
המביאה להצלחה בעולם המקצועי; התשלום החברתי על הרצון להצטיין, תשלום שעלול להביא
לירידה בפופולריות, ולבעייתיות במציאת בן זוג.
במאמר זה נדון בבעיות אלה ו באחרות, ונביא שורה של המלצות כיצד יש לתמוך בבת המוכשרת
והיצירתית בכל טווח הגילאים של בית הספר של בית הספר, ובייחוד מתחילת תקופת קדם ההתבגרות, כדי שתממש את הפוטנציאל הטמון בה.
Interview with Hanna David about her newly published book Emotionally, Socially and Learning Disabled Gifted Children: Theory and Treatment.
ראיון על ספרי החדש: ילדים מחוננים בעלי לקויות למידה או בעיות רגשיות-חברתיות.
This book presents the reader with the main inherent problems of double-exceptionality, namely, the difficulties educators and mental health professionals must deal with when working with gifted disabled children and youths. The first chapter describes ten of these problems; on the one hand, some have been caused by unfamiliarity with the basic terms and definitions of giftedness; on the other, learning or other disabilities; some by treatment failures of gifted disabled children and youths. The central part of the book, chapters 2-5, include six detailed case studies of gifted children and adolescents who were dealing, in some cases, with learning disabilities, but in all cases with social, emotional, psychological, and familial issues that jeopardized not only their educational and professional future but also their well-being and even their mental health. These chapters also include shorter vignettes of gifted, disabled young, and older children I have met in the last thirty years. Some of these cases, the longer and the shorter case studies,–are of students considering dropping out of school. This book challenges the assumption that dropping out is necessarily also an educational failure. Some of the cases described did not have a happy ending: they tell young people who unsuccessfully tried to be like everybody else, an attempt that has always been hard to live with. The last chapter shows that only when all components in the child's or adolescent's life, the family, the education system, and the social circle they belonged to, encouraged and nurtured the child, materializing one's giftedness while maintaining a high level of well-being and social acceptability can be accomplished. The book chapter analyzes these factors while showing how misunderstanding of the child's needs and the inability to provide them with the proper educational and psychological help might cause giving up one's giftedness, deterioration in the social/emotional situation, or both.
The interview will focus on 5 points:
1. Being Honest
2. Help Gifted Girls Narrow Their Interests
3. Listen to Your Gifted Daughter
4. Allow Gifted Girls to Make Their Own Decisions
5. Limit Comments on Your Daughter’s Appearance
השאלות:
1. כיצד בחרת את שם הספר : "ילדים מחוננים בעלי לקויות למידה או בעיות חברתיות-רגשיות"? מה גרם לך לכתוב ספציפית על הנושא הזה?
2. הספר כולל בתוכו תיאורי מקרה רבים. מה גרם לך לכלול כל כך הרבה תיאורי מקרה?
3. מאוד בולט שחלק מתיאורי המקרה ארוכים מאוד, חלק קצרים, וחלק ממש קצרצרים. מעניין לדעת איך בחרת אותם.
4. מי קהל היעד של הספר הזה? למי חשבת שכתבת אותו? על סטודנטים? הורים? מורים? פסיכולוגים?
5. שאלה אחרונה: החלטת להתראיין בתנוחת הלוטוס. למה את מתראיינת ככה?
The questions:
1. How did you choose the title of your book/ what had made you decide to write about: Emotionally, Socially and Learning Disabled Gifted Children: Theory and treatment?
2. Why did you choose to include so many case-studies?
3. Why are some of the case-studies in your book very long, some brief and some are just vignettes?
4. Why did you not include detailed case-studies of children with more severe learning disabilities, such as dyslexia or Asperger’s?
5. Is the book aimed for students? Mental health professionals? Parents?
6. Why have you decided to be interviewed while sitting in the lotus position?
הורים רבים מקווים, שילדיהם יאותרו כמחוננים. אבל מה לגבי המתח והתחרותיות שמביא עמו גילוי כזה? ומה עושים עם מחוננת שלא מוצאת את מרקומה?
A video interview with Hanna David about her new published book: Emotionally, Socially and Learning Disabled Gifted Children: Theory and treatment.
The questions:
1. How did you choose the title of your book/ what had made you decide to write about: Emotionally, Socially and Learning Disabled Gifted Children: Theory and treatment?
2. Why did you choose to include so many case-studies?
3. Why are some of the case-studies in your book very long, some brief and some are just vignettes?
4. Why did you not include detailed case-studies of children with more severe learning disabilities, such as dyslexia or Asperger’s?
5. Is the book aimed for students? Mental health professionals? Parents?
6. Why have you decided to be interviewed while sitting in the lotus position?
איך התחלת להתעניין במחוננות?
הגדרות של מחוננות
כיצד הגעת לכתוב מאמר בלשני על מחוננות?
האם בישראל קיים איתור מחוננים לכולם?
האם מחוננות היא תחום פסיכולוגי או חינוכי?
מינוחים הקשורים למחוננות בעברית ובשפות אחרות
מחוננות: בין מדע לבין פרקטיקה
טרמינולוגיה בחינוך מחוננים
https://www.youtube.com/watch?v=qz0y3wOjB_0
https://www.youtube.com/watch?v=8nPCXhZVpyc
https://www.youtube.com/watch?v=KBKwPZuh-LE
https://www.youtube.com/watch?v=n2_nkyvuNkQ
https://www.youtube.com/watch?v=rlnEHO3N9P8&t=4s
https://www.youtube.com/watch?v=XjXYbvwDwkU&t=1s
https://www.youtube.com/watch?v=rCR9eUDwK1g
https://www.youtube.com/watch?v=sX7NOxDaIMI&t=5s
1. Pouvez-vous vous présenter ? Comment en êtes-vous venu à vous intéresser aux HPI ?
2. Comment en êtes-vous venu à réaliser cet article ?
3. Est-ce que la question de la terminologie pour les surdoués se pose également en Israël ?
5-6. Comment la terminologie utilisée pour décrire les personnes surdouées a-t-elle évolué au fil des ans ? Comment la culture influence-t-elle la terminologie utilisée pour décrire les personnes surdouées ?
7. Quelle est votre opinion sur l'importance de l'utilisation d'une terminologie précise pour décrire le haut potentiel ?
8. En France, dans les milieux intéressés par le sujet des surdoués, on a une vision d'Israël comme étant un pays qui teste tous les enfants et propose des programmes adaptés aux HPI, est ce que c’est toujours le cas ? j’ai cru comprendre que cela n’avait pas que des avantages ?
9. En France, il y a une sorte de guerre entre deux visions de la précocité intellectuelle, l'une plus scientifique et l'autre plus basée sur la pratique clinique. Cela existe-t-il également en Israël ?
10. Vous avez publié un livre intitulé "Gifted Children and Adolescents Through the Lens of Neuropsychology". Pouvez-vous nous en dire plus à ce sujet ?
2 comments
”An eight-year-old was recently diagnosed as a gifted, sensitive, gentle child. He can’t enjoy life at all. Nothing interests him. He has crying fits and doesn’t know why. He has suicidal thoughts (“there’s no point to life”, “I wish I’d never been born”). Although he expresses a great deal of love, he’s never happy. He never plays with friends. As a rule, he’s glued to a screen. What can we do? I’m just so sad and lost.”
I am interviewedfrom minute 8:10
Many opportunities have opened for gifted girls in the last 50 years. The work market has become much more accessible for women, many counties have practiced laws against gender-based discrimination, and in some areas affirmative action has become more and more acceptable.
What prompted you – drove you initially to work with able children in a counselling setting?
1. How does your client group identify themselves to you?
2. Is it fair to suggest that sometimes it must be difficult to tell when you meet a family group?
3. as to who is the person requiring the counselling? Do you for example work with family groups as well as with individual children?
4. Is working through the many layers of emotional trauma and distress very challenging?
5. In your journey to the heart of the child. Do you occasionally work in triage manner?
6. You work, if I may observe, in a particularly challenging and sometimes very dangerous environment – even before you meet a child. Do you find humour a ‘door opener’ in your work?
7. Do you observe a difference in whether you face to face counsel or counsel through virtual meetings? Is one more effective than another and if so, how would you characterise the differences?
8. During the time you have been working with able young children what changes in the issues you and the young learner working together have had to focus on?
9. In an increasingly challenging world environment how do you imagine the future for supporting the well-being and mental health of able children?
10. : I imagine sometimes you will hear difficult things from those you counsel. Who do you talk to? How do you protect your emotional integrity?
11. What guidance would you offer to those who are beginning their journey in counselling young people? What would you suggest they avoid and what would you recommend as an approach to forming an effective partnership between the counsellor and the counselled?
12. What are you working on now?
13. What do you see as the current social and emotional needs of the gifted?
14. The needs of the gifted are many- but are the competencies of our gifted teachers up to the challenge?
15. Are there instances where gifted kids just need to be left alone to pursue their own interests?
16. What is the role of the mentor in gifted education?
17. There are many journals and conferences about gifted- do they really help the classroom teacher?
18. What have we neglected to ask?
Dr. David has answered all of them in length.
הספר מחולק לפרקים על פי הרשויות ש"מטפלות" בנשים המעוניינות להתגרש בכלל, ובאלו המעוניינות להתגרש כאר הבעלים מסרבים.
בספר מוצג מבחר מהוויתורים שנשים הרוצות להתגרש בניגוד לרצן בעליהן צריכות לעיתים תכופות לוותר עליהם: כסף, דירה, עבודה, חברים, ואפילו משמורת על ילד או מספר ילדים.
הספר נכתב בטרם הוקמו בתי משפט לענייני משפחה ובטרם הונהג שמשמורת משותפת היא ברירת המחדל הן בבתי הדין לענייני משפחה והן בכל בתי הדין הדתיים.
כמו ילדים מחוננים שלא אותרו כמחוננים. ילדים אלה, שלמדו להתגבר על ה'כישלון' והבינו שעבודה
קשה, מוטיבציה גבוהה, חריצות והתמדה הן אבני היסוד של ההצלחה, היו ועודם הקבוצה המצליחה
ביותר שפגשתי"
In most cases Israeli childre identified as gifted at age 8 do not materialize their high abilities as adults.
https://www.youtube.com/watch?v=7VauWwzq-pI
9/2/2016
תהיי חכמה ותשתקי
מאת נורית רוט
אף שבנות זוכות להעדפה מתקנת בשלב האיתור, בדיקת "מגזין כלכליסט" מעלה שהן נושרות יותר מבנים ברבים ממרכזי המחוננים שמפעיל משרד החינוך. הסיבה: הן נאלצות להתמודד עם שורה ארוכה של מכשולים ודעות קדומות בדרך למיצוי הכישרון שלהן
מאת גלית לוי
17.12.2009
"כ-15% מאוכלוסיית הילדים המחוננים סובלת מלקויות למידה, קשיי התארגנות ובעיות רגשיות", קובעת חנה דויד, ד"ר לפסיכולוגיה חינוכית עם התמחות במחוננות. למרבה ההפתעה, היא מוסיפה, השילוב בין לקויות למידה ומחוננות, שכיח מאוד. למרות שאין נתונים סטטיסטים ייחודיים לישראל, היחס הוא כמו בקרב האוכלוסייה המחוננת בעולם ש-15-20% ממנה מתאפיינת ברגישויות יתר ומוגבלויות. "יש קורלציה במיוחד בין מחוננות לבעלי רגישויות חושיות הנוגעות לשמיעה, מגע, ראיה ואור", היא מוסיפה.
ד"ר דויד פרסמה בימים אלה ספר שעוסק בילדים מחוננים ומציע 8 תיאורי מקרים של ילדים מחוננים בישראל ובסין. Understanding Giftedness: A Chinese-Israeli Casebook יצא בהוצאת פירסון. ד"ר דויד עוסקת כבר למעלה מ-20 שנה בקבוצת הילדים המחוננים ומייעצת למשפחות למחוננים כיצד לעזור לילדיהם הן בבעיותיהם הרגשיות, החברתיות והמשפחתיות והן באלה הקשורות ללימודים. הורים, היא אומרת, הם המזהים והמאבחנים הטובים ביותר של מחוננות.
Programs for the Gifted in the Arab Sector, Fifth section: Description of Various Kinds of Enrichment Program for the Arab Sector, Sixth section: A Minority within a Minority: Gifted Students in the Christian, Druze and Bedouin Sectors, Seventh Section: The talented Arab Girl:
Between Tradition and Modernism. In this book, author gives some suggestions to reveal potential of Arab girls. Some of them are; family support, financial aid etc.
Self-disclosure is "against" typical therapy, especially "against" psychoanalysis. However, even Freud used this technique quite often. It is extremely difficult to avoid it under ALL circumstances.
Self-disposure of the therapist: Short history of the research
Self-disclosing during child therapy has become a main issue only in this century. Self-disclosure in therapy of the gifted has hardly been studied. Prof. Pfeiffer describes, in a detailed case study, how he did it with a highly gifted adolescent. It is important that the therapist will be willing to do it, as in some cases, especially when the child or adolescent feels he or she is alone in the world, that there are not prospects that anybody will understand them, that the therapist is ready to use self-disclosure.
What is not to be done in [child] treatment
* Touch the patient – not even if it is a young child. If needed, call the parent and ask them to hug the child or hold them.
* Hang pictures of your family members in the clinic or in the waiting room.
* Tell, or worse – show the patient art works of yours.
* Tell details about your family.
* Volunteer to give personal details.
Examples:
• When my first book about giftedness was published, I was asked time and again: "do you have gifted daughters?"
How to react to personal questions – and how not to
1. When the patient asks the therapist a personal question, she should not ask, “Why is it important?”. She must assume that every question asked is important. One of the main characteristics of a gifted child is asking questions
2. When the therapist does not wish to answer the question asked she should not ignore it, but rather explain why she is not going to answer it.
3. The therapist should try to discover the reason for asking a personal question, without sharing this knowledge with the patient. Even if the reason for asking such a question is not revealed in treatment, it should rather remain in a state of vagueness.
4. Many gifted children and adolescents tend to perceive things as “black or while” (Lovecky, 1994; Silverman, 1994), and if a therapist hides facts without an explanation, the gifted patient might jump to the conclusion that the therapist is “fake”, even a hypocrite.
5. The therapist must not reveal more than what can be estimated as the “necessary minimum” in order to answer the patient’s question.
How social media has changed "knowing about your therapist" and what can be done to minimize the disclosure.
According to Fisher, Walters & LoGuidice (1987), teaching the humanities should be used to develop a curriculum guide for the gifted. This is indeed a noble cause, but it is a little questionable whether 35 years after that article was written, it is still realistic. For too many years the humanities have been striving for more recognition, as students have been directed towards computer-related subjects. In many countries even pure mathematics and natural sciences find it hard to compete with the "screen-world" (e.g. Kaleva et al., 2019; Wilson & Mack, 2014). However, if a teacher is well educated both in the humanities and social sciences, and is also highly computer-literate, it might help access "humanistic worlds" to their students.
Let us look at the issue of teaching the humanities from two different points of view: the contribution – past, present and possible future of the humanities, to culture, politics, morals, ethics, etc., and the well-being of gifted students.
1. Being bored: looking bored or complaining about being bored
2. Finishing all tasks before everybody else
3. Correcting the teacher or/and other students/"Takes over" class conversation
4. Not doing homework, not preparing for exams but getting high grades;
5. Behaving highly emotional.
science, technology, the financial situation of individuals, families, communities, countries
and continents, and the ability to fight against hunger, poverty, lack of good-enough water
and air-pollution, as well as improve the situation of those in need. It is of no less importance
for the well-being of the young generation of scientists, artists, politicians, and as we have
recently very well understood – health care professionals of all levels and in charge of all
tasks responsible for our future and the future of the next generations. Good, supportive
counselling those who help all these aims means navigating the gifted in the path that will
make them materialize their gifts.
In order to make this happen it has to be kept in mind that there is no "prescription" that
can be followed, neither "a set of recommendations". Each gifted child or adolescent is
unique; every one of them is entitled to her or his "haute couture'' dress or suit perfectly
suited for them. However, here are some of the main issues most frequently discussed by
parents, teachers, counsellors and psychologists of gifted children:
The social situation of the gifted child/adolescent,
Is there a "right time" for teaching a young child reading and writing? Mathematics?
Science?
Class-skipping and the gifted child,
Pros and cons of revealing the child's giftedness to the kindergarten- or schoolteacher,
Dealing with the boredom of the gifted child in the school system,
Is there a "most appropriate" class or school for the gifted student?
Afternoon activities for the gifted child: How many are "too many"?
Sibling-relationships in the gifted family,
Parental authority and the gifted child,
Planning the future education of the gifted adolescent.
These are just a few of the issues I have been asked about for over three decades – mainly
by parents and the team-members of the 55+ enrichment programs operating in Israel for
gifted children. In this presentation I am to discuss – though in a nutshell – all of them.
בהרצאה זו נתייחס לכל המרכיבים הללו של "גיל ההתבגרות" בצורה גלובלית, תוך כדי השארת העמימות בכל הנוגע לגיל ה"מדויק" שבו אנו דנים, וזאת כדי ליצור את המכנה המשותף הרחב ביותר שיוכל לכלול את מרב הבעיות והקונפליקטים בהם נדון. ההרצאה היא בבחינת "תפריט טעימות", שכן, אין היא יכולה להקיף את כל הבעיות האופייניות למחונן המתבגר ולפיכך אין היא כמובן מתיימרת לתת להן מענה. עם זאת, בכוונתי לגעת במספר רב ככל האפשר של נושאים הרלבנטיים להורים של מתבגרים מחוננים, הורים שבנוסף על "תחלואי גיל ההתבגרות", עליהם מתלוננים מרבית ההורים לנערים ולנערות בגיל זה, נתקלים בבעיות מיוחדות, כאלה הנובעות ממחוננותם של ילדיהם, ואשר לא ניתן להן מענה ולו באחת ממסגרות הלימוד או החברה אשר אליהם שייכות משפחות המחוננים.
בנוסף לגורמים החוץ-משפחתיים המאפיינים את הנער והנערה המתבגרים קיימים גם גורמים המאפיינים חברות שונות, דתות שונות, מדינות שונות וכמובן – תרבויות שונות. המערכת הכללית זו הכוללת את המצב הכלכלי והחברתי, כמו גם הרגשי-משפחתי הספציפי למשפחה, חשובים עד מאוד בבניית העמידות של הילד, זו העוזרת ומאפשרת לו לעבור את גיל ההתבגרות בהצלחה לקראת האתגרים הנכונים לו כמבוגר. כפי שמסכמים רנטי ועמיתים (Renati et al., 2016,), ללא גישה לאווירה בריאה ילד או נער עלול לאמץ דפוסי התנהגות ואסטרטגיות שיחבלו במצב הרווחה הגופני, החברתי והרגשי שלו.
belong to the academic staff of all Israeli universities, and some of the ivy-league US institutions.
We have studied three cohorts of the students accepted to the Young Persons’ Institute for the Promotion of Creativity and Excellence, Founder Dr. Erika Landau, in October 1982, October 1993, and October 2003. Each cohort was of more than 350 students, chosen randomly from the 35-year database of the Institute. The number of 350 students for each cohort was in order to enable a “slicing” as delicate as possible of the ages of the students starting their participation at the Institute’s activities. On the other side, we did not wish to have a number that when multiplied by three would be much larger than 1,000, because processing a vast amount of data of such a large number of children might have taken quite long. We might enlarge the number of children in each cohort at an advanced stage of the research, though, but such strategy is not usually recommended in a pioneer research, when it is important to come to some conclusions, at least, as soon as possible after collecting the latest given data.
What does the database contain?
The database is compound of two parts: information of children accepted and those who were not accepted to the Institute’s afternoon enrichment classes – because of not reaching the required minimal achievements. For those being admitted we have used two sources of information: the questionnaires filled by the parents upon admission, along with the results of the admission examinations each student had been required to take.
The findings of this study have not been as expected.
However, many gifted children belong to both categories. Some suffer from problems or irregularities not related to their giftedness, such as all kinds of learning disabilities, e.g. dyslexia, dyscalculia, dysgraphia or AD[H]D, or physical limitations, such as hearing loss, blindness, or paralysis. Some have to deal with issues directly or indirectly connected to their giftedness. For example: social acceptance has to with conforming to the class norms, speaking about subjects considered age-appropriate, or being careful not to use "high level" vocabulary. A gifted child might find it difficult to participate in activities he or she has no interest in, not expressing feeling or ideas because they might seem odd to the peers, or thinking before using any rare or unconventional word or expression. A gifted child who is bored most or even all the time in the class might adopt behaviors such as abstention from class activities, daydreaming or becoming the "class clown" and disturbing the teachers with a variety of voice-making, making jokes at others' expense or even at the teacher's. Such behaviors – not necessary a result of the child's giftedness but related to it lead, in many cases, to labeling the child as "badly adjusted", "socially misfit", "isolated", or the like.
In this keynote I intend to describe the social and the educational difficulties the gifted child has to deal with in the regular as well as in the gifted classroom and present techniques which might help overcoming them. I will present in detail four case studies, two of boys and two of girls, all gifted with either learning disabilities or emotional problems, and the successful interventions adopted until reaching reasonable results.
"
I had the honor to be sitting next to him.
On the right side of the picture: the poet Pnina Amit.
Read my story "Grandmother's apples" read aloud on November 10, 2000 on the Maltese radio (the public service broadcaster of Malta)
straight hair. Lucky for me: my color was available in a pharm just about 2.5 miles from my home. So after the two morning zoom meetings and the one with the brave family who made it to my Rishon Lezion home clinic – most people are still afraid of driving to the town which scores third in Israel in the number of alarms and fallings of missiles – I started my first journey in five weeks.
דויד, חנה (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2539
הוועדה לזכויות הילד קיימה היום (ג' 7/11/2017) דיון בנושא 'מאפייני המבחנים לאיתור תלמידים מחוננים והתעשייה שנוצרה סביב ההכנה לקראתם'.
את ההודעה לעיתונות ניתן לקרוא בקישור
http://main.knesset.gov.il/Activity/committees/Children/News/Pages/mada71117.aspx
להלן המכתב של יו"ר הועדה, ח"כ ששא-ביון, לשר החינוך, מהתאריך 9.7.2017:
לכבוד
ח"כ נפתלי בנט
שר החינוך
מכובדי,
הנדון: מאפייני המבחנים לאיתור תלמידים מחוננים והתעשייה שנוצרה סביב ההכנה לקראתם
הוועדה המיוחדת לזכויות הילד בראשותי, קיימה ביום י"ח בחשוון התשע"ח (7 בנובמבר 2017), ישיבה בנושא: "מאפייני המבחנים לאיתור תלמידים מחוננים והתעשייה שנוצרה סביב ההכנה לקראתם". בדיון השתתפו נציגי: משרד החינוך, מכון סאלד, מנהלי מרכזי מחוננים, פורום ועדי ההורים הישוביים ואקדמיה.
ההגדרה הכמותית למחוננות הינה יכולת אינטלקטואלית כוללת גבוהה מהממוצע, הניתנת למדידה במבחני אינטליגנציה. על פי גישה זו נהוג להגדיר 2% מהתלמידים בעלי ההישגים הגבוהים ביותר במבחנים האמורים. קיימת מחוננות גם בתחומי היצירתיות, המוסיקה והספורט, אך לאלה לא ניתן ביטוי במבחנים לאיתור מחוננים.
בישראל כ-15 אלף תלמידים הלומדים במסגרות ייחודיות למחוננים, מכיתה ג' עד י"ב. 75% מהתלמידים יוצאים יום בשבוע ללימודי העשרה במרכזי מחוננים ישוביים, 25% מהמחוננים לומדים בכיתות למחוננים בבתי ספר רגילים. חשוב לציין שאין מסגרות למחוננים במגזר החרדי.
מבחני איתור מחוננים נעשים בשני שלבים: שלב א', שלב הסינון, הנעשה בתוך בתי הספר. בשלב זה מאותרים 15% מהתלמידים בעלי ההישגים הקוגניטיביים הגבוהים ביותר; שלב ב', שלב האיתור, בו מוזמנים התלמידים שנבחרו בשלב א' למבחנים שנערכים על ידי זכייני משרד החינוך: מכון סאלד (למגזר היהודי) ומכון קרני (למגזר הערבי). בשלב זה מאותרים 2% הגבוהים ביותר כמחוננים ו-5% נוספים כמצטיינים.
בעבר, היתה שיטת האיתור אזורית, אך החל משנת 2014 מאותרים התלמידים שקיבלו את הציונים הגבוהים ביותר במבחני האיתור, מרשימה ארצית אחת. נקבעו ספי קבלה ארציים אחידים לכל הנבחנים, אך דיפרנציאליים – הן בהתאם למין הנבחן, כדי ליצור קבוצות שיוויוניות של בנים ובנות והן בהתאם למדד הטיפוח הבית ספרי – כדי לתת שיוויון הזדמנויות לילדים מרקע חברתי-כלכלי שונה.
לאחרונה, התפתחה תעשייה של הכנה למבחנים – באמצעות קורסים במכונים פרטיים, ספרים ולומדות מחשב, שעלותם מאות שקלים, כאשר ההורים הם הדוחפים את הילדים לעבור את הקורסים, ולא נותנים דעתם להשפעת המהלך על הילד. ל"תעשיית" ההכנה למבחן כמה השלכות:
תלמיד שלהוריו יכולת כלכלית ועבר הכנה, עשוי להצליח במבחן בשעה שתלמיד אחר, עם אותה יכולת קוגניטיבית לא יצליח במבחן – מה שמעלה את השאלה האם המבחנים אכן בוחנים מחוננות ?!
תלמיד שבזכות ההכנה למבחן יצליח לעבור את השלב השני, לא יחזיק מעמד בתכנית המחוננים לאורך זמן, ועלול לחוות תחושת כשלון. כך, רב הנזק הנפשי שנעשה לילד מהתועלת שבסיווגו כמחונן.
קיימים מקרים רבים בהם קיים פער בין היכולת הקוגניטיבית הגבוהה של הילד לבין יכולתו הרגשית. הורים שהשתתפו בדיון טענו שבמרכזי המחוננים לא ניתן מענה רגשי לילדים. מנגד, טענו מנהלי מרכזי מחוננים כי ההורים הם שדורשים השקעה בתכנים לימודיים, אך למרות דרישתם, בכל מרכז מועסקת יועצת ומושם דגש חזק על הצרכים הרגשיים של התלמידים, המתבטא, בין השאר, בשיעורי ציור דרמה וכיוצ"ב.
מנהלת מכון הכנה למבחנים ספרה שלא ניתן ב-3 מפגשים "להפוך ילדים למחוננים". לאור דבריה, נשאלה השאלה "למה בעצם נועדו קורסי ההכנה ?"
טענה נוספת שנשמעה היא שילדים מחוננים הם ילדים עם צרכים מיוחדים, אך למרות זאת, היועצות והמורים אינם מקבלים הכשרה בנושא.
להלן סיכום הדיון והחלטות הוועדה:
1. הוועדה מבקשת ממשרד החינוך לבחון האם המבחנים שתוארו הם המבחנים המתאימים לאיתור מחוננים, על פי ההגדרה הנוכחית של משרד החינוך.
2. הוועדה מבקשת שילדים מחוננים יקבלו מענה רגשי בתוך מרכזי המחוננים ולא רק מענה קוגניטיבי.
3. הוועדה מבקשת לפעול להסברה מול ההורים בנושא, בשים דגש על ההשלכות השליליות של הפעלת לחץ על הילד לקראת המבחן.
4. המגזר החרדי – הוועדה קובעת כי יש להקים מסגרות לתלמידים מחוננים מהמגזר החרדי.
5. הוועדה תתכנס בחודש מאי 2018 למעקב אחר הנושא.
אבקש התייחסותך, בהקדם.
חמישה מקור ואחד תרגום
בהרצאה זו אדון בשני השירים בעלי הכותרת: "לורלי" שכתב נתן אלתרמן ביולי 1942 ובספטמבר 1944; בשיר “Die Lorelei" מתוך המחזור "השיבה הביתה" שכתב היינריך היינה 110 שנים קודם לכן, השיר שעל פי תוכנו ומקצבו כתב אלתרמן את "לורלי" הראשון שלו, ואף שילב בו שתי שורות כלשונן במקור בנוסף למלים, ביטויים, ואף משפטים שלמים בלשון הגרמנית; וב"לורלי" וב"שחרורה של לורלי", שהן שתי גירסאות שונות מהותית אלו שבפירסום הראשון, שעברו עריכה בידי אלתרמן לפני אישורו לפרסמן בכרך ג' של הטור השביעי. מבין התרגומים הקיימים ליצירות אלו של אלתרמן אדון, מפאת קוצר היריעה, רק בתרגום לגרמנית של הגירסה המאוחרת ל"לורלי".
בחלק הראשון אערוך השוואה מפורטת בין “Die Lorelei"של היינה לבין ה"לורלי" של אלתרמן בשני נוסחיה. לאחר מכן תבוא ההשוואה בין שני הנוסחים של כל אחד משירי "לורליי" ו"שחרורה של לורליי" של אלתרמן. בחלק השני תובא השוואה בין ה"לורליי" של אלתרמן במקורו העברי לבין תרגומו של שיר זה לגרמנית. בחלק האחרון אתמקד בהיבט סגנוני אחד – האירוניה על כל רבדיה כפי שבאה לידי ביטוי בארבעת נוסחי "לורליי" ו"שחרורה של לורליי", ובהיבט תמטי אחד – שירה כנבואה, שבא לידי ביטוי הן בשירו של היינה והן בנוסח הראשון של אלתרמן לשיר.
From: The Newsletter of the World Union of Jewish Studies, 1979, p. 19*
ידיעון האיגוד העולמי למדעי היהדות, 14.15, סיון תשל"ט, עמ' 19*.
I have scanned the abstract book ut it is too heavy to be uploaded. anybody interested can get it directly form me: hannadav@tauex.tau.ac.il
The influences of these change have but little been studied, and I wish to present my findings, regarding professional advancement, life style, male involvement in the girl’s and the boy’s life, etc., based both on public materials (papers, published documents by the government, TV programs), and a dozen interviews I have conducted.
Here are 5 points to be considered by every techer who wishes to know if their student is giftd:
1. Boredom: looking bored or complaining about being bored
2. Finishing all tasks before everybody else
3. Correcting the teacher or/and other students/"Takes over" class conversation
4. Does not do homework or prepares for exams but gets high grades;
5. Shows emotional high level
The main reasons for continuing the use of the term "gifted are: There is no need to "fix" what is not broken; "Gifted" is well understood non-offensive term; The gifted label helps the double-exceptional and the disadvantaged; "Giftedness" or its translation is successfully used in many language-families; Changing a term is often perceived as a substitute to a needed substantial change; Are there any advantages of replacing "gifted/ness"? Are we ready for the perception changes resulting of the "gifted" term? There is no proof of potential harm at the school level and peer relations. This article offers new directions aiming to increase equity in gifted education without replacing the term "gifted/ness".
The book of Amos, chapter 5, 13:
Therefore, the prudent keep quiet in such times, for the times are evil. Indeed?
The Book of Amos is the third of the Twelve Minor Prophets in the Old Testament (Tanakh). Should the wise person keep quite during bad times?
A short incident related to these days of war is described in this post.
In 1963 it was decided to conduct a radical review of the entire educational system. A committee of experts headed by Joshua Prawer, a noted professor of general history, recommended a radical reform of the entire structure of education: making preschool enrollment universal for disadvantaged children; shortening elementary school to six grades (grades 1-6); admitting all pupils - without tests - into integrated junior high schools (grades 7-9); raising the age of free compulsory education to fifteen (later raised to sixteen and in 1979 to eighteen); establishing comprehensive schools with two-year and three-year curricula, providing a choice of tracks towards a vocational diploma or a matriculation certificate; instituting social integration and bringing together students with different skills under a single roof; establishing a new curriculum division in the Ministry of Education and Culture.
The Knesset and government approved the program by a majority vote and allocated substantial resources to it. In the summer of 1968 implementation of the reform began.
The author states that contents is more important than structure; the reform, in spite of excellent intentions, has not been a "success story"....
אזלת ידו של משרד החינוך בכל הקשור לתפקיד שעליו לבצע – לדאוג ללימודים של ילדי ישראל – נחשפה לאחרונה לעין כל, כאשר יש הסכמה גורפת ששיבה ללימודים, במתכונת כלשהי, היא הכרחית, והרשויות המקומיות מעוניינות להירתם למשימה, אבל משרד החינוך מונע זאת מהן. מצד שני, המעבר לחינוך פרטי בישראל מחלחל מזה עשרות שנים בקרב שכבות אוכלוסיה רחבות יותר ויותר, ולאחרונה רבו ההתארגנויות של לימודים פרטיים גם בקרב שכבות רבות שקודם לקורונה הסתפקו בתשלום עבור ה"אקסטרות" – חוגים, העשרות ושיעורי עזר. עתה עברו רבים ללימודים של ממש בעזרת מורים פרטיים, במתכונות שונות: אחד-על אחד, מורה שמגיע לבית המשפחה ומלמד את כל הילדים או מספר משפחות שמתאגדות ומעסיקות מורה ביחד.
הנה הצעתי לצמצום בית הספר – תהליך שיעזור לנרמל את המצב ה"לא נורמלי" הנוכחי, ידלל את מספר הילדים בקבוצה/כיתה/קפסולה, יתגמל את ההורים המלמדים את ילדיהם או משלמים למי שעושה זאת, וגם את הילדים שיישארו במערכת ויזכו למורים הטובים לאחר שכל בית ספר יוכל להשאיר במסגרתו רק את עובדי ההוראה הטובים ביותר.
מדי מספר חודשים מגיע אלי זוג הורים שהדילמה העומדת בפניהם היא, בקצרה, "מונטסורי – כן או לא" או, ביתר אריכות: "האם לרשום את הילד או הילדה לגן או לכיתת מונטסורי", או "האם להוציא את הילד מהגן בשיטת מנטסורי או מכיתתו בבית הספר בשיטת מונטסורי, ואם כן – לאן להעביר אותה או אותו". ההורים מתלבטים, בין אם טרם רשמו את בנם או בתם לגן אבל הם כבר למודי נסיון – בדרך כלל שלילי – אותו צברו משהותם של ילדים הגדולים, ובין אם הם סקפטיים בשל נסיונם-שלהם בגני ילדים "מסורתיים". הם מקווים, שיוכלו למנוע מהילד או מהילדה חוויות שלפי תפיסתם השפעתן שלילית, כמו נוקשות, חוסר יצירתיות או שעמום שמיוחסים, כדבר שבשגרה, לגן ה"רגיל". כאשר מדובר בבחירה של בית ספר, רבים ההורים שעבורם חוויית הביקור בבית הספר ה"מסורתי" ממש שלילית, והם נחושים למנוע חוויה זו מילדם המחונן. בעיקר קוסם להורים העקרון המונטסורי של כיתה מעורבת בגילאים [ההדגשה במקור – ח.ד.], ולא אחת הם פוסחים על ההמשך: "הילדים מקובצים לפי שלב התפתחותי ומשתדרגים כל שלוש שנים (2023)". הורים למחוננים שציפיותיהם מבית הספר לא עמדו במבחן המציאות מגיעים אלי כי הם רוצים את עצתי בסוגיה של: "לאן להעביר את הילד או הילדה אחרי שנוציא אותם מבית הספר בשיטת מונטסורי".
את הביטוי "בעידן הדיגיטלי" כולנו שומעים חֲדָשִׁים לַבְּקָרִים בכל מקום: ישנם מומחים ללמידה בעידן הדיגיטלי, חוקרים שעיסוקם בהתמכרויות שקשורות לעידן הדיגיטלי, בפרט לאי-היכולת להתנתק מהמסך, פסיכולוגים שעוסקים בתקשורת בעידן הדיגיטלי, ומומחים ליחסים בין-אישיים בעידן הדיגיטלי. בפוסט זה אני מציבה מספר סימני שאלה לגבי עצם השימוש במושג זה, בודקת כמה מההנחות שמונחות בבסיסו, ומעמתת אותן עם עובדות שאינן עולות אתן בקנה אחד.
האם המטפל במחוננים צריך להיות מחונן? חלק ב
"טיפול" באופן כלל – הן במחוננים והן ב"שאינם מחוננים" – הן בילדים ובבני נוער והן במבוגרים – נעשה מסיבות רבות ויכולות להיות לו מטרות רבות. השאלה מה "צריך" המטפל להיות תלויה באופן משמעותי בתשובות לשאלות הללו.
כאשר מדובר במטפל בילדים שאותרו כמחוננים, או בילדים בעלי כישרונות יוצאי דופן, כישורים מיוחדים, תחומי עניין שאינם אופייניים לגילם, ילדים ששואלים שאלות מעמיקות, או ילדים שמגיעים להישגים מרשימים ביותר בגיל נמוך משמעותית משהיה ניתן לצפות, הסיבות לטיפול דומות מאוד לסיבות שבעטיין הורים לילדים "רגילים" פונים לייעוץ או לטיפול. לדוגמה: בעיות חברתיות, רגשיות או משפחתיות, בעיות שונות במסגרת הלימודית, לפעמים סירוב ללכת לגן או לבית הספר ולפעמים פניות חוזרות ונשנות מצד הגננת או המורה על התנהגות הנתפסת על ידה כחריגה. הפנייה לטיפול בילד מחונן אינה, בשום פנים, בשל היותו מחונן, שהרי מחוננות אינה מחלה או הפרעה, ולפיכך אינה דבר שצריך טיפול. לכן, אם הבעיה היא אחת מאלו שמניתי, או בעיה דומה לה, יש לצפות שהטיפול יפתור את הבעיה או, למצער, ימזער אותה עד לרמה שהיא לא תפריע לילד עצמו או לסובבים אותו.
לאחר שבפוסט הקודם הבהרתי את עמדתי לגבי הגדרת המחוננות, קל יהיה להכיל אותה גם על המטפל: העובדה, שהמטפל אותר או שלא אותר בילדותו כמחונן אין לה ולא כלום עם כשירותו במטפל בכלל ויכולותיו כמטפל במחוננים בפרט. מצד שני, ראוי שכל מטפל יהיה מצוין בעבודתו, דהיינו, יממש את יכולות הטיפול שלו ויהיה מטפל מצוין (על פי הגדרתו של זיו: מצוינות היא מימוש המחוננות). לא נדון כאן בשאלה מיהו אותו "מטפל מצוין" או "מטפל אידיאלי" – נושא שגם בו עסקו רבים וטובים במהלך המאה שעברה ועוסקים באינטנסיביות בעשרים השנים שחלפו מאז תחילת המאה הנוכחית, אבל לית מאן דפליג, שכל מטפל, ובכלל זה כל המטפלים במחוננים, צריכים לשאוף לקיומה של ברית טיפולית עם כל מטופל שלהם; מרבית התיאורטיקנים העוסקים בנושא זה, כמו גם הפרקטיקנים תמימי דעים עם ההנחה, שללא ברית טיפולית לא ניתן להגיע להישגים טיפוליים משביעי רצון (באחד הפוסטים הבאים אתמצת את המאמר שפירסמתי על נושא זה: Therapeutic alliance in counseling the gifted). לפיכך השאלה בדבר מחוננותו או אי-מחוננותו של המטפל במחוננים צריכה להיות מצומצמת יותר, דהיינו, האם יכולות קוגניטיביות גבוהות של המטפל הן תנאי להצלחת טיפול במחוננים?
האם המטפל במחוננים צריך להיות מחונן? חלק א – על חשיבותן של הגדרות
תקציר
בשאלה "האם המטפל במחוננים חייב בעצמו להיות מחונן", אכן דנו ודנים בה רבות אנשי טיפול וחינוך בעולם. כדי לענות עליה חייבים להתחיל בהסבר על הגדרות המחוננות.
1. אין הגדרה אחת למחונן או למחוננות.
2. יש לקחת בחשבון שהשונות בין אלה שהוגדרו כמחוננים על פי הגדרה זו גדולה הרבה יותר מאשר השונות בקרב מי שמוגדרים כ"רגילים" או "שאינם מחוננים".
3. מיהו המטפל ש"הוא בעצמו מחונן"?
Translation is an excellent means for information transformation, but it can "kill" a literary text. Thus, translation is not just a technical activitiy; it is rather art.